01深入学习贯彻党的二十大精神：中国式高等教育现代化中国高等教育现代化的新部署和新使命张应强中国式高等教育现代化的意蕴与实践王洪才中国式高等教育治理体系现代化：内涵、语境与路径肖京林

董圣足上海市教育科学研究院民办教育研究所所长、研究员黄河上海建桥学院民办高等教育研究所研究员谢锡美上海市教育科学研究院民办教育研究所助理研究员

职业教育财政投入缩小城乡收入差距了吗？——基于面板门槛效应的分析作者简介赵红霞石河子大学师范学院教授、集美大学师范学院教授杜国龙石河子大学师范学院研究生王迎香石河子大学师范学院研究生摘要基于2009—2019年我国31个省级的面板数据，以产业结构为门槛变量，构建面板回归门槛模型进行经验研究，考察职业教育财政投入对城乡收入差距的影响及其区域异质性。研究发现：第一，职业教育财政投入具有缩小城乡收入差距的经济效应，与高等职业教育财政投入相比，中等职业教育财政投入的经济抑制效应更加明显。第二，职业教育财政投入与城乡收入差距之间存在着显著的产业结构门槛效应，即随着产业结构发展水平的提升，中等职业教育财政投入对城乡收入差距的经济抑制效应呈现出先增大后减小的倒U型变化趋势，而高等职业教育财政投入对城乡收入差距的经济抑制效应呈边际递增变化趋势。第三，区域异质性分析表明，在产业结构水平约束下，在东部地区，中职、高职教育财政投入对城乡收入差距的经济抑制效应分别呈现边际递减和边际递增变化趋势；在中部地区，中职、高职教育财政投入对城乡收入差距的经济抑制效应分别呈现先增大后减小的倒U型变化趋势和边际递增变化趋势；在西部地区，中等职业教育财政投入对城乡收入差距的经济抑制效应呈边际递增变化趋势，而高等职业教育财政投入并未表现出显著影响。关键词职业教育财政投入；城乡收入差距；产业结构；门槛效应基金项目国家自然科学基金地区科学基金项目“多民族地区贫困代际传递及教育精准扶贫研究——基于我国五个少数民族自治区的实证分析”（项目编号：71764023）；中宣部宣传思想文化青年英才资助项目“教育在阻断贫困代际传递中的作用研究”（项目编号：KZ0087）的阶段性研究成果。目录速览一、引言二、文献综述三、模型设定和数据说明四、实证分析五、结论与建议一、引言改革开放四十多年来，中国始终保持着蔚为壮观的经济增长繁荣景象。在国民经济总量高速增长的同时，人们贫富差距也在不断扩大。根据国家官方和学术机构抽样统计调查的数据测算，我国居民收入的基尼系数自20世纪90年代以来便超过了0.4的国际警戒线，并呈现出逐年上升的趋势。[1]收入不平等状况不仅影响个体教育等社会结果的获得与代际流动率，而且关涉到社会政治稳定、经济转型与可持续发展以及社会生育水平与人口结构等重大社会问题。[2-4]党的十九大报告指出，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。在新的发展阶段背景下，将收入差距缩小至合理水平，实现发展与共享的统一、效率与公平的和谐是共同富裕的本质要求。由于我国城乡之间长期存在的二元结构分割，以及伴随市场经济转型而来具有城市偏好国家政策的实施，使得城乡差距成为收入不平等的主要根源。[5-6]故而关注城乡收入不平等状况及其形成机制成为经济不平等研究的重要切入点。对于城乡收入不平等变化的近期趋势，学者们主要从国家制度性安排、规律性社会变迁等宏观层面和人力资本理论微观机制进行理论阐释和实证分析。[7-10]值得注意的是，其中经典的人力资本理论认为，教育可以提高劳动者的知识和技能,从而提升其劳动生产率，是影响个人收入的重要因素。在市场经济的条件下，甚至可以说教育等人力资本是决定个人收入及其分配的最主要因素。[11]所以从这个角度说，通过提升劳动力的平均受教育水平，促进人力资本的积累与发展，为解决城乡收入差距问题提供了一个有价值的分析路径。依据人力资本的分析理路，有研究证实教育不平等是中国城乡收入差距扩大的最主要成因，且随着市场经济改革进程的深入，其贡献率呈不断上升趋势。[12]根据教育分层的最大化维持理论，随着教育系统的不断扩张，小学和初中阶段的教育不平等水平显著下降，而义务教育分流后的高中教育和高等教育阶段不平等是教育分层的关键所在。农村出生群体在教育机会获得方面处于相对劣势地位，主要集中在中等职业院校和高等职业院校，这一理论在中国得到了验证。[13-14]考虑到城乡居民人均收入比值过大，主要是由于农村居民人均收入水平过低所致，因而改善收入不平等状况的关键在于提高农村居民收入。进一步可以认为，农村劳动者人力资本增值与转化的主要路径在于职业教育，通过加大职业教育财政投入可有效提升农村劳动者的知识技能与就业能力，从而改善农村劳动者收入过低的状况。但遗憾的是，以往针对中国的多数经验研究仅从公共政策层面探讨了教育财政投入对城乡收入差距的平均影响效应，缺乏从不同教育类型着手进行更为细致的考察，尤其是职业教育在缩小城乡收入差距方面的成效检验。有鉴于此，本文将基于2009—2019年我国31个省级的面板数据，探讨职业教育财政投入（包括中等和高等职业教育）对城乡收入差距的影响效应，并进一步考察区域异质性问题，以期为提高职业教育财政投入合理性和资源配置效率，缩小城乡收入差距进而实现共同富裕提供有效支撑。二、文献综述目前，学者们围绕教育财政投入与城乡收入差距的关系进行了诸多有益探索，其主要成果围绕教育财政投入对城乡收入差距的影响及其作用机制问题展开。本文对上述研究问题做了文献系统性梳理，希冀从二者关系的一般性认识出发，为研究职业教育财政投入的收入分配成效提供有价值的探讨。学术界普遍的一种观点认为，教育财政投入具有缩小城乡收入差距的经济效应，二者呈现出一种负相关关系。有研究从政治经济学视角探究政府财政支出与城乡收入差距的关系，发现政府财政支出的增加并不必然导致城乡收入差距的缩小，只有倾向增加科教文卫支出比重的政府财政支出结构，才能有效改善城乡收入差距过大的状况。[15]同样，有研究基于2009—2018年省级面板数据，利用双向固定效应模型进行经验研究发现，地方政府教育公共服务水平对缩小城乡收入差距具有显著的积极效应，加大教育财政支出，可以保障教育公共服务高质量供给，是降低城乡收入差距的重要作用机制。[16]随着相关研究的深入考察，进一步区分不同教育阶段教育经费政策的经济效用成为教育公共支出与城乡收入分配状况议题的重要发展方向。有研究基于2001—2011年省级面板数据库的实证分析发现，不同教育阶段（小学、初中和高中）的财政经费投入对城乡收入差距的影响效应存在显著异质性，只有加大初中教育公共投入支持力度，缩小城乡初中教育经费的差距，才能有效降低城乡教育不平等，从而作用于城乡收入不平等状况的缓解。[17]公共教育制度与收入再分配关系问题，除了探讨教育财政经费投入是否具有收入再分配的调解效应外，教育财政经费投入对缓解城乡收入差距的作用机制问题，也应是重点讨论的方向。在梳理现有研究的基础上，可以从教育收益率和劳动力转移两种解释路径出发，阐述作为人力资本干预的重要途径，教育经费投入是如何通过发挥人力资本效应来改善城乡收入分配状况的。第一，人力资本的收益效应认为，教育对收入分配影响力的大小主要体现为教育收益率高低，教育财政经费投入增加，势必会对农村劳动者的受教育年限产生重要影响，增加人力资本积累和发展水平，进而提升其在劳动力市场中的劳动效率和工资回报[18]；第二，人力资本的劳动力转移效应认为，教育财政经费投入增加导致人力资本投资增加，有效降低劳动者跨部门转移成本从而促使农村劳动力合理流动，增加其就业机会和质量，逐步减轻城乡收入差距[19]。然而，也有研究发现教育经费投入政策并非有效调节城乡收入分配的利器，公共教育支出反而对城乡收入差距产生了拉大效应。[20]有学者基于2002年CHIP数据库的实证研究发现，1981—2001年城乡生均教育经费投入总量虽在不断加大，但二者比值长期保持在2倍以上，城市偏向的教育经费投入政策是城乡收入差距扩大的重要决定因素。同时也有研究证实，公共教育支出未能发挥缩小城乡收入差距、维护社会公平的职能，其根源在于城乡二元体制的制度性分割。[21]此外，教育公共支出对收入不平等影响效应的方向和大小有可能受到其他因素的制约，促使二者呈现出一种非线性关系，譬如政府治理水平[22]和教育成本[23]。结合上述文献分析，教育财政经费投入与城乡收入差距的关系是复杂的，其影响效应方向和大小受到多个因素的制约，教育经费投入既有可能加大原有的城乡收入差距，也有可能发挥调节收入分配的职能进而缩小城乡收入差距。厘清教育经费投入与城乡收入差距二者关系的关键要点有二：其一，教育经费投入的城市偏向政策导致过多的教育财政经费涌向城市学校，使得农村学校教育经费偏低的现状并未得到有效改观，换言之，如若教育经费支出偏向或结构保持不变，即使教育财政经费投入总量不断提升，也并不能有效使农村学子受益，从而无法改善城乡收入差距过大状况；其二，教育财政投入与城乡收入差距之间的关联性可能会受到其他因素的干预，由线性相关转变为非线性相关，这一点有必要结合我国具体国情加以探讨。据上文的论证分析，家庭资源处于劣势的农村学生主要集中在职业教育学校，而加大职业教育投入力度，可以增加贫困学生的教育机会和改善学校教育教学环境，促进农村劳动者人力资本的累积与发展，从而提升其工资回报，改善城乡收入不平等状况。基于此，职业教育财政支出政策可视为具有农村倾向性，并最终缩小城乡收入差距。利用省级面板数据进行经验研究，考察职业教育财政投入能否缩小城乡收入差距成为本文关注的第一个问题。此外，不同于发达经济体趋于完备与稳定的产业结构，我国正处于产业结构优化升级的重要关头，教育的经济效应会受到产业结构化的制约[24]，立足于这一客观发展现状，本文构建面板门槛模型，以产业结构为门槛变量，探讨由于产业结构发展程度差异是否会导致职业教育投入与城乡收入差距之间的关系具有非线性特征成为本文关注的第二个问题。在此基础之上，进一步分析二者非线性关联的区域异质性，是本文关注的第三个问题。三、模型设定和数据说明（一）模型构建研究主要讨论中等职业教育财政投入和高等职业教育财政投入与城乡收入差距之间的非线性关系，Hansen提出的门槛效应模型能够以设定的不同门槛值为界限，呈现各个门槛区间内变量关系的变化趋势。为了检验门槛值是否存在，研究将以中等职业教育经费投入（ZZ）和高等职业教育经费投入（GZ）为核心解释变量，构建如下门槛面板模型：如上述所见，CJit为i省份t年份的城乡收入差距；ZZit表示i省份t年份中等职业教育财政投入，GZit表示i省份t年份高等职业教育财政投入；ISit表示i省份t年份的产业结构水平，为门槛变量；r1、

✦“双循环”视域下的高等教育扩展、城镇化与内需驱动✦作者简介汪栋南京财经大学公共管理学院副教授、硕士生导师、副院长张祺启南京财经大学公共管理学院硕士研究生01摘要2020年以来，新冠肺炎疫情的蔓延对各国经济造成持续影响，以贸易保护主义、民粹主义和单边主义为特征的逆全球化趋势出现，致使全球供应链和产业链发展受到一系列负面冲击。为积极应对国内外经济环境变化，掌握发展的主动权，党中央提出构建“双循环”新发展格局的战略方针。与此同时，2020年，我国高等教育毛入学率达到54.4%，迈入普及化阶段，“双循环”新发展格局与高等教育发展新阶段在多个维度实现交汇。在此背景下，高等教育扩展如何驱动国内需求，推动“双循环”新格局的发展，值得深入探讨。本文基于2004—2019年全国各省市面板数据，以每十万人口高等教育在校生人数和消费支出等指标作为代理变量，构建计量模型发现高等教育扩展会显著提高国内需求水平，而且各省市城镇化水平在高等教育扩展对内需驱动过程中产生较为显著的中介效应。02关键词双循环；高等教育扩展；内需驱动；城镇化03基金项目国家社会科学基金一般项目“‘双一流’建设大学科研绩效评价与拨款机制研究”（项目编号：BFA180066）的阶段性研究成果。目录速览一、引言二、相关文献综述三、研究机理及基本假设四、模型设计与变量说明五、实证研究及结果分析六、结论与政策建议一、引言2020年初，新冠肺炎疫情的暴发引发了自1929年大萧条以来全球经济的又一次剧烈波动，新冠肺炎疫情的蔓延对各国经济生产活动造成持续冲击，中国一方面丧失了良好的国际经济发展的外部环境，另一方面承受着经济增速放缓、经济结构转型等国内经济环境的巨大压力。为积极应对国内外复杂的环境变化，在新一轮世界经济增长格局中掌握发展的主动权，2020年10月，党的十九届五中全会审议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），《建议》中强调了“要加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”的战略决策。随后，2020年12月召开的中央经济工作会议重申构建“双循环”新发展格局重要方针的同时，要求各级政府“紧紧扭住供给侧结构性改革这条主线，注重需求侧管理，形成需求牵引供给、供给创造需求的更高水平动态平衡”。“双循环”新发展格局的提出，是党中央对“十四五”和未来更长时期我国经济社会发展做出的重大抉择。

目录回顾2022年，《苏州大学学报（教育科学版）》共发文45篇，组织了“开创中国特色世界一流大学建设新路”笔会与“心理学的底层逻辑与框架”2个笔会，“乡村振兴战略下的教育发展”“‘双减’背景下的教师生态与社会支持”“‘双减’政策的落地实效”“‘双减’背景下的课后服务与校外培训”“长三角高等教育一体化高质量发展”等专题。在此感谢各位作者和读者朋友们！2022年总目录（点击蓝字阅读全文）01本期特稿开创中国特色世界一流大学建设新路（笔会）…刘海峰

编者按：胡德海，我国著名教育学家，西北师范大学教育科学学院教授、博士生导师，中国教育学会教育学分会学术顾问，甘肃省教育学会教育学研究会名誉理事长，甘肃省中小学教材审定委员会副主任委员。曾任全国教育科学规划领导小组教育基本理论学科规划组成员、《教育研究》杂志编委顾问等职。著有《教育学原理》《人生与教师修养》《雷沛鸿与中国现代教育》《教育理念的沉思与言说》等著作。论著曾获省、部级奖多次，其中《教育学原理》一书先后荣获第四届国家图书奖提名奖、第一届全国教育图书奖一等奖、中国教育学会东方杯优秀科研成果一等奖、第四届甘肃省优秀图书奖特别优秀奖；2005年，入选教育部学位管理与研究生教育司遴选、推荐的研究生教学用书；2021年荣获首届全国优秀教材二等奖(高等教育类)。《雷沛鸿与中国现代教育》一书在第七届中国西部地区教育图书评奖中荣获汉文教育图书一等奖。本次访谈主要围绕“文化理念视角下的教育学原理体系建构”相关问题展开。突破传统：文化理念视角下的教育学原理体系建构——胡德海教授专访#

儿童说谎的发展及其影响因素探究作者简介吴美琴四川师范大学脑与心理研究院讲师，四川师范大学附属实验学校教师；戴雨芊四川师范大学脑与心理科学研究院研究生；李红四川师范大学脑与心理科学研究院教授、博士生导师。摘要说谎是人类常见的社会行为方式，学会说谎，是儿童认知成熟的重要标志。儿童说谎作为发展心理学的重要组成部分，在临床、教育和法律作证领域等各方面都具有研究意义和应用价值。因此，什么因素会影响儿童说谎行为的发生频率和发展轨迹也成为广大心理学者和社会学家关注的问题。我国的儿童谎言心理学研究者已围绕儿童说谎的行为问题，结合不同的范式，从认知因素、社会文化因素等多方面，开展了一系列实证研究。事实上，儿童说谎行为是内部因素，包括认知发展、道德理解和气质，以及外部环境相互影响、塑造而成的。未来的研究者应更广泛地结合不同方面因素，更全面整体地看待儿童的说谎行为，从而给父母、教师等儿童教育者较为实用和具体的指导去帮助儿童形成和发展对说谎的道德理解，并促进儿童的诚实行为。关键词儿童；说谎；认知；道德理解；社会文化目录速览一、儿童说谎的概念及其研究意义二、儿童说谎的年龄发展特点三、影响儿童说谎的内部发展因素四、影响儿童说谎的外部环境五、内部因素与外部环境的相互影响六、总结与启示一、儿童说谎的概念及其研究意义说谎（lying）是一种常见的社会行为，是个体通过掩饰、伪造、操纵等方式，对他人制造错误信念的故意尝试。[1]这种行为可以是言语的，也可以是非言语的，且结果是否成功不影响说谎的本质。个体在2-3岁开始学会说谎，且该能力会随着他们身心的发展而变得逐步完善。说谎是一种有趣的现象，尽管普遍道德认知认为说谎是一种会受谴责的不恰当行为，但成年人每天都说谎，并将其作为一种社交策略来管理人际关系。身为父母的成年人，尤其关注儿童谎言的发展和社会化过程。一部分父母认为，谎言应当被严令禁止，因为长期出于自我利益而说谎的行为与儿童的违规、犯罪和品行问题相关。[2]然而有时父母又会鼓励这样的行为，因为有些类型的谎言，是出于与他人友好的动机，以达到人际交往的目的并且维持人际关系。因此，说谎行为存在二元性和矛盾性，它是一种被谴责的行为，却经常被使用。从发展角度看，儿童早期的说谎行为是个体观点采择能力及认知能力正常发展的体现，尤其是亲社会谎言行为的出现，更是反映了个体对于社会规则的道德理解与掌握[3]；但不适当的父母教养方式或学校环境等因素会使得个体正常的说谎行为发展成问题行为，特别地，惯性说谎更是一些精神障碍的诊断标准之一。[4]另外，从进化的观点出发，说谎或许是一种适应性行为。例如，在动物界中，尽管许多动物不像人类一样具有语言能力，但它们会使用各种手段，如伪装和模仿等，以获得生存优势。我们可以由此猜想，由于语言能力的限制，年幼的儿童也会采取说谎的策略及各种手段，以获得好处和尽量减少负面后果。这种行为，也叫作欺骗（cheating）。欺骗本身是一种说谎行为，这里不作细分。年龄较大的儿童和成年人，不仅会出于自我利益而欺骗，而且还会出于其他目的而欺骗，如善意的谎言或者为集体说谎。说谎行为与个体发展的这种双重关系，使得对说谎行为的年龄发展特点以及影响因素的研究尤为重要。

推荐语今天，如何做大学教师？这常常是一个十分恼人的生存问题。面临日益惨烈的竞争主义和市场取向的绩效主义，以及令人焦虑的加速的不确定性，大学教师何去何从？固守“象牙塔”和“博雅”传统常常意味着行走于“自我垂死”的边缘，是“黄昏哀怨”之挽歌。不断地迎合成为适应环境的“变色龙”，意味着自我独特性精神的流放以及更多的功利化的筹划。“猎人乌托邦”揭示了发达资本主义生产方式下与流动时代中个体应对生存危机观念和实践。这是一种基于计算理性的更加现实的物化理想，并且愈加坚固。然而，学术、大学和教师之生命力却容易残损，于现实的规训更显无力。生存之忧、存在之惑似乎更加迷惘。论文梳理了大学教师“猎人乌托邦”之表现及逻辑，直击时弊、痛点，体现了作者一种西西弗斯式精神抗争与心灵希望。读后，掩卷令人深思。大学教师“猎人乌托邦”：现象及其危机作者简介张亚平苏州大学教育学院博士研究生曹永国苏州大学教育学院教授、博士生导师摘要“猎人乌托邦”是流动的现代性境遇下生存方式的表征。这种生存方式缺乏终极性目的，奉行自我保全之圭臬，遵循计算理性，崇尚“赌场式”“无根性”文化。就大学教师而言，“猎人乌托邦”既为一种谋生策略，又是一种自我认同和治学态度。其主要表现为：追求绩效主义的成功，进行竞争主义的自我谋划，坚持机会主义的原则等。大学教师“猎人乌托邦”是一个无法回避的客观事实和生存状况。它所产生的负面影响进一步加剧了学术精神和教师生命意义的本真性遗忘。面对猎人乌托邦现象的挑战，坚守大学的“价值承诺”“真知底线”，不断探寻大学教师自我的生命意义，依然是一种重要的理论与实践力量。关键词猎人乌托邦；流动时代；无根状态；大学教师；生命意义基金项目国家社会科学基金教育学一般项目“大学教师生命时间结构研究”（项目编号：BIA200163）的阶段性研究成果。目录速览一、何为“猎人乌托邦”？二、“猎人乌托邦”大学教师之生存景观三、大学教师“猎人乌托邦”之现实危机四、何以为之：顺从，抑或疏离？在大学传统中，大学是探寻真理和捍卫美德的精神之所，是最具“精神乌托邦”的存在。赫钦斯（R.Hutchins）就将大学视为“乌托邦的大学”。大学传统实为崇高精神追求的传统。这种传统一直激励、鼓舞、滋养、支持着大学教师及其认同。大学教师被誉为这样一群人：以追求真知为业，崇尚思想独立性，恪守理性精神和博雅理想。然而今天，这种认同和理想发生了明显的转变。一个突出的变化便是，大学教师之“猎人乌托邦”现象。一、何为“猎人乌托邦”？一般而言，乌托邦指一种对未来美好生活的追求，常常和我们的精神理想、终极追求相关。在托马斯·莫尔（Thomas

教育场域中个体生命自由性的隐退表征与复归路径作者简介刘济良河南大学教育学部教授、博士生导师马苗苗河南大学教育学部博士研究生摘要人生而自由，自由是个体生命的基本特性，亦是人之为人存在的本质与恒久追求。教育作为基于个体生命、关涉个体生命发展的实践活动，天然地与个体生命的自由本性相契合。一方面，个体生命通过教育实现对必然的认识，在对必然的获知中生成自由；另一方面，个体生命通过教育充盈内在的精神世界，觉解生命更高层次的自由之境。然而，现实教育场域中个体生命的自由性在功利化的教育理念、标准化的教育追求、规训化的教育机制、单一化的教育评价下走向隐退。因此，复归个体生命的自由性，需要教育树立生命自由的理念，在灵魂与理性关涉中实现学生个体的生命自由；追求焕发生命活力的自由课堂，唤醒学生本有的自由意识；彰显教育管理的监督育人功能，营造平等对话的自由氛围；构建个性化的教育评价体系，促进学生个体的增值发展。关键词个体生命；自由性；教育基金项目国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“生命教育新视域研究”(项目编号：BEA210109)的阶段性研究成果。目录速览一、个体生命的自由本性与教育的本真追求二、个体生命自由性走向隐退的教育表征三、复归个体生命自由性的教育路径自由是人这一作为宇宙灵长的个体生命存在的本质，人的一切选择、行动、实践、追求都因自由而生，也都向着自由而去。约翰·密尔指出，人类“进步的唯一可靠而永久的源泉还是自由，因为一有自由，有多少个人就可能有多少独立的进步中心”[1]。自由是人类发展的动力之源，漫漫历史长河中的朝代更迭，探索广袤世界中的永不止步，包罗方方面面的社会变革，人类付诸的实践和努力无不表明人对自我生命自由的恒久渴求。人通过实践活动不断拓宽着个体生命发展的自由领域，不断争取着个体生命自由的最大权利。可见，自由因个体生命而生，个体生命则为自由而在。那么，从一定意义上说，因个体生命而发源、发展的教育活动亦是与个体生命内在的自由本性相契合的实践活动，引领个体生命成为自由之人理应成为教育的本真追求。一、个体生命的自由本性与教育的本真追求（一）自由是个体生命存在的本质卢梭曾明确指出，“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务”[2]。个体的生命自由是人存在的基础与根本，自由构成了个体生命内在本性的基本要素。只要人存在，自由便与个体生命必然联结在一起，自由无疑是隶属于人这一个体生命的不容侵夺的权利。当人失去了生命自由，那么人就失去了“作为人”的本质和“做个人”的基本权利。可以说，自由与人共在，人之所以为人就在于人有自由的生命本性，人能够以对个体生命自由的追求、拥有来区别于动物自然的存在，人能够以自为的创生来超越自然最初的赋予，成为人本身的主宰者。因此，自由是包蕴于个体生命的基本特性，是个体生命存在的本质与永恒的追求。首先，个体生命的自由性显现于人的自主本性之中。人不是被动的特定性存在，自主是人存在的本性。对于向往自由的生命个体来说，保持现状、故步自封是对自我生命自为之维的拘束，在自由的驱使下人能动、自主地规划自我生命当下与未来发展的征程，自为创生出“所能是”的自我生命，最终走向解放、完满、充盈的生命状态。可以说，自由正是个体生命自主本性的体现，所谓“自由”便是“由自”，是由个体生命面对不同活动进行的多样抉择。在萨特看来，“人是在一系列的选择和行动中展现自己的本质的”[3]，人的自由就体现在人的自主抉择之中，人正是在无法躲避的诸多选择中成就了人本身，人的自由和人对自由的追求就显现于人的自主选择和经过选择后的行动中。其次，个体生命的自由性涵养了人的超越意识。只有人能够意识到自己是一个自由人，人在自由的驱使下不会停留于有限的物质洞穴和欲望的满足，而是孜孜追求超越性的精神世界与意义世界，由此实现着从“自然”向“自为”“自在”的超越。因此，个体生命的自由性促使个体生命不断超越，个体生命对当下有限的超越也为个体生命创造了新的自由。最后，个体生命的自由性赋予了人存在的独特性。当个体拥有自由，他便能够在自主选择、自主行为中成就独一无二的我。反之，当一个人失去了自由，便不能自为规划自我生命发展的图景，也只能依循他人的意志去行动，这样的人便不是独特的自我，而是经由他人选择塑造出的非我。毋庸置疑，个体生命的自由之维与独特之维是彼此交融的，这使得自由是人能够拥有自我所不可或缺的因素。当个体失去了生命的独特性成为与他人相同的存在者，那么他便像是被束缚在“达玛斯忒斯”的“铁床”上，同时也失去了自身的自由，失去了人之为人的根本。（二）培养自由之人是教育的本真追求一方面，斯宾诺莎、黑格尔都将自由视为对必然的认识，“必然性的真理就是自由”[4]。认识构成了人通往自由的重要组成部分。认知的多少和认识能力的高低在一定意义上都是影响人自由与否以及自由程度的重要因素。“无知是自由的天敌，没有对必然性的认识，人类就会失去自由的阶梯。”[5]当人能够认识到必然性，人才能够超越这种必然性，并在对必然性的超越中实现自由。因此，不是因为人是自由的，人才能够认识事物的必然性，而是因为人能够认识到世间万事万物的必然性，人才是自由的。教育则承载着人的认识过程，人接受教育的过程也是人提升自我认识能力的过程。教育包含了教会学生把握宇宙间诸多知识的认识过程，也即怀特海所说的“涵养智慧”这一浪漫的教育过程。在怀特海看来，“智慧是把握知识的方式。它涉及如何处理知识、如何选择知识去解决相关问题，如何运用知识使我们的直接经验更有价值。对知识的这种掌握便是智慧，这是我们所能得到的最切身的自由”[6]。知识授受是教育的基本任务，人正是通过教育来获得如何把握知识、处理知识、选择知识、运用知识的智慧，这种智慧性的认识促使人得以理解外在必然的客观规律，并能够在实践中将这种必然性内化为自我的行为准则，由此人也能够在对必然的认识过程中得以体验自由，在对必然的获知过程中得以生成自由。因此，教育的本真使命就在于通过引导人的必然的认识而使人拥有内在的理性，抵达生命的自由之境。另一方面，黑格尔将自由视为精神的本质，“‘物质’的实体是在它的自身之外；‘精神’却是依靠自身的存在，这就是‘自由’。因为我如果是依附他物而生存的，那我就同非我的外物相连，并且不能离开这个外物而独立生存。相反地，假如我是依靠自己而存在，那我就是自由的。”[7]而精神的涵养、充盈是教育存在的本质与使命。雅斯贝尔斯认为，“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承”[8]。可见，自由、精神、教育三者间存在必然的关联。教育是“成人”的活动，人之所以接受教育就是因为人有形而上的精神追求，人因为精神生命的发展而意识到本属于我的自由本性，人也在由生物性生命向精神性生命跃迁过程中创造了更多、更深层次的自由。动物则不同，动物并不存在教育的活动，亦没有精神的追求，因此，我们说“人本自由”而非“物本自由”。可以看出，教育在人对自由的追求中孕育、发展，人寄希望于通过精神性的教育活动来觉解个体生命的自由之境，成为真正的自由之人。二、个体生命自由性走向隐退的教育表征舍勒认为：“自由仍然是人的精神中始终活跃的个人自发性，是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件。”[9]自由性是人所独具的基本特性，而围绕人的基本特性开展的教育活动理应“把人的自由本质引申出来、开发出来，去从事创造，去打破人的已有的生成状态，迈向更新更高的未成”[10]。然而，受功利主义的牵绊、科学主义的桎梏等多重因素的影响，个体生命的自由性在现实教育中日渐隐退。（一）“洞穴中的囚徒”：功利化的教育理念束缚了个体生命自由

从象征资本到公共价值：大学评价的理念重申与治理改进作者简介李海龙扬州大学教育科学学院副教授摘要评价已经成为组织获得价值合法性的源泉。从功能上看，大学评价作为价值塑造工具与治理手段同时存在，其象征意义超越了对组织行动的引导作用。实践中，通过对精英主义符号的生产，各类量化评价工具的流行引发了诸多“意外后果”，增强了高等教育系统内部的等级序列，部分大学又以超量的“象征性资本”进而占有更大资源。从结果上看，评价不仅可以为大学“镀金”，而且可以实现“吸金”的效果。量化评价机制的流行与大学治理在主体上的互斥带来的是高等教育的价值撕裂。只有明确评价机制的主体与供给方式，才能真正使评价引导大学实现良性发展。关键词大学评价；象征意义；大学治理；治理改进基金项目全国教育科学“十三五”规划2019年度国家一般课题“现代职业教育体系政策绩效评估研究”（项目编号：BGA190047）的阶段性研究成果。目录速览一、大学评价的象征意义制造二、大学评价机制运行对治理的挑战三、超越大学评价象征性意义的治理改进评价是基于价值判断的社会行为，带有广阔的象征意义。因为实施评价及结果验收会彰显特定的权威认可机制，可以使组织获得合法性。在学术上，大学评价并不是一个独立的学术概念，其理论更多地取自非营利组织绩效评价，“是作为特定管理机制或管理技术中的一个环节，实践中的例证包括目标责任制、社会服务承诺制、效能监察、效能建设、行风评议,等等”[1]。然而，无论是达标还是选优，教育领域内的评价最终的效果很可能是“求同”大于“存异”。2020年，我国在《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《2020年总体方案》)中强调“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”更是将教育评价的作用进一步凸现出来。评价规定了组织活动要达成的目标，也反映了对高等教育治理效果的需求，能够提升从政府到大学的办学积极性，“政府和社会对高等教育的要求和期望越来越大，并通过各种手段来促进高等教育机构进行竞争和发展，提高高等教育的效率和贡献，而大学评价就是其中最重要的手段之一。大学评价不仅促进了大学间的竞争，而且也扩大了大学的影响”[2]。因此，对大学而言，评价也是价值生产工具，“评价判断是对一种价值可能性的判断，对一种尚未存在的、有可能通过活动而被创造出来的价值承载者的判断”[3]。在实践层面，大学评价按照“目标—责任—绩效”的逻辑展开，具有广泛的传播效应和增值意义。虽然大学评价是对组织价值与绩效的判断，但具体操作都在围绕“结果量化”和各项职能的“精确化”进行。而在面对像大学这样的“多相关利益群体组织”[4]时，评价会伴有权力的嵌入与互构，还包含利益的划分。各类评价工具为大学和学科制造出不同的“象征性身份”，而且决定了下一阶段获得资助的资格。这说明评价产生的声誉不仅可以为大学“镀金”，而且还可以扩充资源，实现“吸金”的效果。这就令我们产生了诸多疑惑：评价到底是驱动办学行为的起点，还是对一个阶段组织绩效的终结？是为了判断大学各项职能的价值，还是为建立一套绩效与象征意义的供给机制？唯有弄清这些问题，才能发现大学评价的真正价值与现实意义。一、大学评价的象征意义制造从理念上看，评价代表着新的价值生产模式出现，而且会支配未来行为，杜威就认为：“只要对事物的鉴定与评估是根据它们作为手段的适宜性与有用性而做出的，那么，就存在一种独特类别的价值命题，因为这类命题并不是关于已经发生的事情或已经存在的事物的，而是关于准备要实现的事情的。”[5]关于高等教育评价大概从20世纪60年代兴起，指向课程设置、教学质量和对科研绩效测量。到了70年代末，“大学评价”（university

科学思维的多维透视及其教育意义作者简介何善亮南京师范大学教育科学学院教授摘要科学思维是科学素养的一个重要维度，也是科学教育的一个重要目标，并且成为科学课程标准文件、科学教育理论研究和科学教育实践领域的一个共同话语。全面把握科学思维这一基本概念的精神实质，既涉及科学思维的基本内涵、表现形式、质量标准等逻辑学意涵，还涉及科学思维的动态过程、内在机制、情感特征等心理学维度，以及科学思维的构成要素、内在结构、基本功能等系统论阐释。多学科透视科学思维这一基本概念问题，不仅有助于人们在理论上更加深入地理解科学思维概念，以及在实践中推动科学思维教育活动的展开，而且能引发人们对于科学思维品性教育问题的思考和关注，从而进一步提升科学思维教育质量和学生科学素养水平。关键词科学思维；科学思维教育；科学思维品性；多学科透视项目基金国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学一般课题“中小学STEM教育基本理论与本土实践问题研究”（项目编号：BHA180126）的阶段性研究成果。目录速览一、科学思维的逻辑学考察二、科学思维的心理学分析三、科学思维的系统论审视四、科学思维多维透视的教育意义

日韩课后服务在实施过程中，公立学校充分发挥主体作用，为课后服务的开展提供基本保障；社区部门、私立机构、非政府组织、公益团体等社会力量积极参与，对课后服务的内容进行了有效补充和完善。

第一，校内课后服务与校外补习的互补关系研究。Sidse和David通过访谈丹麦初中和高中学生及其母亲发现，丹麦的课后项目与校外补习承担不同的职能，彼此互为补充。丹麦课后服务（out

高等教育中优绩主义为什么会失败作者简介王建华南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师。摘要现代社会中优绩主义促进了高等教育尤其是精英高等教育的繁荣。在阶层流动的激励下，公众期待经由高等教育实现中产阶级的梦想。然而，基于优绩主义价值观，20世纪80年代以来，伴随高等教育的大范围普及，现代社会不是更加平等而是不平等在加剧。现代社会要实现从“富裕社会”到“共同富裕社会”的转型，高等教育需要摆脱对优绩主义的迷思，以共同利益为基石重新定位。现代社会需要通过适度的精英主义把最有能力、最有资格的人筛选和培养出来，但也要确保社会的公平正义。高等教育应成为连接精英群体和非精英群体的桥梁，而不能以优绩主义为借口沦为隔断精英群体与非精英群体的“铁幕”，否则我们将无法创造出期望的美好社会。关键词优绩主义；高等教育；社会流动；共同富裕；共同利益基金项目江苏高校哲学社会科学研究重大项目“普及化阶段高等教育‘质量公平’问题研究”（项目编号：2021SJZDA156）的阶段性研究成果。目录速览一、高等教育之于人和社会发展的有限性二、高等教育中的优绩主义异化人的培养三、优绩主义的高等教育扩大社会不平等

龙宝新陕西师范大学教育学部教授、博士生导师陕西省教师教育协同创新中心副主任李海英陕西师范大学教育学部研究生

新媒介环境下文化产品对青少年价值观的影响作者简介高志宏南京航空航天大学人文与社会科学学院教授、博士生导师；吴雨歌南京航空航天大学人文与社会科学学院学生。摘要：文化产品是青少年价值观教育的重要依托和有效载体，对青少年价值观的形成发挥着极为重要的作用。在新媒介环境下，良莠不齐的文化产品给青少年价值观教育工作带来严峻挑战，包括呈现内容过度开放、传播方式随意性强、衍生形态易导致深度沉迷等，形成青少年价值观教育多重阻力。调查发现，不良文化产品对青少年价值观产生负面影响，原因在于青少年本身缺乏辨别能力、学校和家庭教育中重视不足、政府监管不到位、社会文化环境不良影响等。建议从学校、教师、家庭、社会四个主体维度培育、运用优质文化产品，形成“四维合力”，协同促进青少年价值观的发展。关键词：文化产品；青少年；价值观教育；新媒介；社会主义核心价值观基金项目：国家社会科学基金重大招标项目“慈善组织的治理和监督机制研究”（项目编号：20&ZD183）、2022年度江苏省人民检察院检察理论研究课题“未成年人‘两法’实施中的检察监督责任研究”（项目编号：SJ2022B23）的阶段性研究成果。目录一、文化产品之于青少年价值观教育的功能二、文化产品的新型呈现给青少年价值观教育带来挑战三、文化产品对青少年价值观产生不良影响的作用机制四、依托优质文化产品推进青少年价值观教育的实现路径党的十八大以来，党中央高度重视青少年的身心健康与成长成才问题。习近平总书记指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。……全社会要担负起青少年成长成才的责任。”[1]在新媒体兴起的社会背景下，新媒介传播拓宽加快、新文化产品纷繁芜杂，为青少年获取更多知识、信息提供了更多通道，对青少年的学习方式、思维方式以及生活方式产生了极大影响。本研究在深度把握文化产品的价值观教育功能基础上，进一步探讨新媒介环境下文化产品的新特点，以及给青少年价值观教育带来的系列挑战，在此基础上调查、分析文化产品对青少年价值观产生负面影响的原因，并在习近平总书记关于青少年学生成长成才重要思想的指导下，提出以健康、科学的优秀文化产品强化青少年价值观教育实效的对策建议。一、文化产品之于青少年价值观教育的功能

21世纪初德国高等教育国际化的措施与经验作者简介李北群南京信息工程大学高等教育研究所教授、博士生导师余苗南京信息工程大学马克思主义学院研究生祝成林南京信息工程大学高等教育研究所副教授摘要：德国高等教育国际化拥有深厚的历史和丰富的经验，但21世纪初也面临国际学生毕业难、难民学生涌入、政策收紧、数字化发展等新问题。为大力提升高等教育国际影响力，默克尔政府通过创新政策流动、人员流动、教育提供者流动、项目流动、计划工程与服务流动等路径，推动德国高等教育国际化深入发展。这些新措施体现了政府、高校、第三方教育机构和企业四方合作，理念与技术双重创新，顺应潮流进行教育改革等经验，对当前我国高等教育国际化具有重要启示。关键词：德国；高等教育；国际化基金项目：2018年江苏省社会科学基金重大项目“新时代江苏高等教育对外开放战略研究”（项目编号：18ZD008）、江苏省生产力学会2020年度开放课题“长三角高等教育一体化背景下‘双一流’高校异地合作办学的路径探索”（项目编号：JSSCL2020A008）的阶段性研究成果。目录一、21世纪初德国高等教育国际化面临的挑战二、德国高等教育国际化的措施三、德国高等教育国际化的经验四、结语现代高等教育发展进程中，国际化逐渐成为各国发展高等教育的重要战略。作为高等教育发达国家，德国在高等教育国际化方面拥有深厚的历史和丰富的经验，其国际化进程最早可以追溯到洪堡时期，“研究与教学统一”的大学理念推动德国成为当时的世界学术王国；“二战”后，德国以欧洲为重点，不断加深与欧共体成员国之间的教育合作与学术交流。2005年安格拉·多罗特娅·默克尔(Angela

君子和而不同：农村籍大学生的社会资本对双文化认同的影响作者简介肖桐清华大学教育研究院博士研究生摘要：新型城镇化建设的核心在于人的城镇化、实现人的转型，并最终指向个体的城乡文化认同整合。基于我国某一流学科建设高校1

社会文化理论视域下大学生网络欺凌的难题与破解作者简介孙雨鲁东大学教育科学学院博士研究生孟维杰鲁东大学教育科学学院教授、博士生导师摘要：网络欺凌是大学生群体中常见又隐秘的欺凌形式，尽管大学生的认知发展水平较高、自律性较强，但也难逃社会大环境中各类不良因素的影响。互联网的匿名性、虚拟性为大学生欺凌提供了隐蔽的“利器”，高校环境的开放性和自由性给大学生网络欺凌的预防和管控带来一定程度的困难。应对大学生网络欺凌，既要净化社会与互联网等外部环境，也需高校与大学生自身内部改进。关键词：社会文化环境；大学生；网络欺凌基金项目：山东省社科规划一般项目“道德脱离理论视域下中学校园暴力及横向干预研究”（项目编号：18CYJ03）的阶段性研究成果。目录一、引言二、大学生网络欺凌难题审视：社会文化理论视野三、网络欺凌防范何以陷入困境？四、破解大学生网络欺凌难题：社会文化视角五、小结一、引言

“双一流”高校青年教师发展困境及其化解之道——基于场域理论视角作者简介李学书上海开放大学发展研究部副研究员李爱铭上海开放大学人文学院讲师摘要：布尔迪厄的社会学场域理论视域中，“双一流”高校作为教育领域的一个子场域形成了一种客观社会关系的网络结构，广大教师在这一场域中围绕资本展开竞争，获取资本质、量和相应结构制约着他们策略选择和惯习的养成，而惯习的潜沉又再制这一场域的结构和内涵。以此为关照，研究发现，青年教师因经济资本刚性供应不足使其学术尊严难以维系，社会资本匮乏使其难以获得群体认同，文化资本存量不足使其专业成长受限，符号资本短缺使其难以抵制“符号暴力”。为突破发展困境，“双一流”高校应通过适宜的环境建设为青年教师营造良好场域环境以便安心投入学术生产，青年教师本人应强化资本积累，重塑自身惯习，实现自身发展的突围。关键词：“双一流”高校；青年教师；场域理论；资本；惯习基金项目：全国教育科学规划

摘要：内卷化最初是由美国人类学家戈登·威泽在解释文化到达一定阶段后不能实现新发展只会内部不断复杂化的模式时提出的概念。这一概念后经格尔茨、杜赞奇等人的发展与再阐释，以及与经济学、政治学等各学科命题相结合，概念本身认识论层面的意义不断丰富，成为一种被广泛使用的理论话语。但是，当前国内研究者引入这一理论话语分析教育问题的时候，存在滥用和误用的问题。具体表现为：忽视了内卷化发生的制度环境、教育事业本身的工具性、教育追求的同质化倾向，缺乏针对概念的理性反思，批判性倾向鲜明。这种不恰当的引用无益于问题的分析，也会导致理论话语的无效。迈向理性的“教育内卷化”研究需要在他学科与我学科之间寻得共通的逻辑，在概念本义和理论泛化之间寻得适度的平衡，打通理论和实践之间的关节。关键词：内卷化；教育内卷化；跨学科；理论话语鲁沛竺安徽师范大学教育科学学院博士研究生目录一、作为概念：“内卷化”的概念译介与含义泛化二、作为理论话语：“内卷化”引入教育领域三、作为批判工具：“教育内卷化”的反思理论话语是理论思想的载体、表达和传播方式，是构建理论思想体系的材料。尤其对于人文社会科学来说，理论话语不仅仅是表达规范的要求，更蕴含着方法论的意味。改革开放以后，更多的西方学说更频繁地被译介到我国，各类学科体系中概念与理论冲撞、体系与结构汇合无时无刻不在发生。采用跨学科的理论话语，一方面，可以看出研究者试图跳出“只缘身在此山中”自说自话的主观意图；另一方面，说明了跨学科视角的审视，跨学科理论话语的描述之于人文社会科学的研究对象是可能的，也是有价值的。但跨学科理论话语的采用需要谨慎，研究者在追求新意的同时，应该时刻反思理论话语的适用条件，不恰当的引用不仅无益于问题的分析，还会带来概念异化、边界模糊的风险。长久以来，教育领域的研究者对于“内卷化”这一理论话语的使用存在着明显的负面价值倾向，其研究成果毫不隐讳、旗帜鲜明地将“内卷化”定性为一种负面的发展困境，“破卷”的提法此起彼伏。本文通过展示这一概念在不同阶段、不同研究者笔下的适用情况及其理论泛化的演变过程，探索其在教育领域中的使用边界，对于当下教育领域中内卷化的相关研究做出评估。一、作为概念：“内卷化”的概念译介与含义泛化

作者简介：燕国材，上海师范大学教育学院教授；燕良轼，湖南师范大学教育科学学院、文化心理与行为研究中心教授、博士生导师。摘要：燕国材教授的学术观点主要是从他对中国心理学史、理论心理学、非智力因素与素质教育等几个方面的研究与探索中体现出来的。他以辩证唯物论为指导构建了中国心理学史的结构体系与方法论体系、独树一帜的理论心理学体系，在国内首次公开提出非智力因素概念并初创了IN结合的学习理论，提出了“三类八种”素质教育观。这些观点不仅具有新意，而且具有一定的原创性价值。他的研究体现了历史与现实、理论与实践、心理与教育的相互交汇与融合，秉持“标新立异，自圆其说”治学方法，形成了独具特色的治学风格。关键词：中国心理学史；理论心理学；非智力因素；素质教育基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“百年来我国心理学发展回顾与创新研究”（项目编号：21JZD063）的阶段性研究成果。目录一、中国心理学史研究：学科创建的参与者与见证者二、基本理论研究：立足传统文化资源的理论构建三、非智力因素研究：创建IN结合的学习理论四、教育十论：由素质教育引发的对中国教育的全方位思考五、标新立异与自圆其说：具有个性化的治学方法燕国材先生在中国心理学史、理论心理学、教育心理学、非智力因素、素质教育、教育管理等领域都有研究和涉猎。最突出的表现是他对中国心理学史学科创建、对非智力因素的理论与实践、对理论心理学和素质教育方面的贡献。《苏州大学学报（教育科学版）》委托湖南师范大学教育科学学院、湖南师范大学文化心理与行为研究中心的燕良轼教授，就有关“历史与现实交汇中的心理与教育探索”话题对他进行了专访，以飨读者。一中国心理学史研究：学科创建的参与者与见证者燕良轼：据我所知，您毕业于北京师范大学教育系，在大学期间您就对苏联教育家马卡连柯进行研究，大学毕业（1954年）后很快就出版了《马卡连柯教育理论与方法》的专著。您为什么后来转向中国心理学史的研究呢？燕国材：这个问题很有意思。为什么我会选择中国心理学史作为自己的研究方向呢？这恐怕与我个人的经历与时代都有关系。我小时曾跟随哥哥读过近3年私塾，对儒家传统经典略有涉猎，且从青少年时期就爱好文学。早在1947年至1949年我在桃源县湖南省立第四师范学校（简称“四师”）求学期间就多次获得全校作文比赛的第一名，并先后在常德《湖滨日报》、长沙《国民日报》以及《桃源民报》的《火炬》的副刊上发表过多篇文章；在北师大读书期间也陆续在《文汇报》《光明日报》等报刊发表过一系列研究马卡连柯教育思想的论文，你刚才提到的《马卡连柯教育理论与方法》的专著就是我在读大学期间所发表论文的基础上写成的，所以大学毕业不久就出版了这部专著。[1]这些为我从事理论研究和写作打下了一定基础。再有我从事心理学教学开始于20世纪50年代，那时心理学并没有今天这样受到重视，两次被打入冷宫，“文革”期间心理学被视为“伪科学”。我还曾被分配到当时上海师大教育心理教研室的资料室和校图书馆工作累计十余年。那时心理学书籍和资料都很少，我就利用资料室与图书馆工作的便利阅读了许多文史类的书籍，这为我日后研究中国心理学史提供了方便。改革开放后，心理学恢复了名誉，我也重新回到了教研室。教学之余做点什么呢？我开始思考这个问题。我带着我的思考去李伯黍先生家，我向他谈了我的两点想法：一是以语文心理学作为研究方向；二是研究中国心理学史。讨论的结果是我接受了李伯黍先生的建议，将中国心理学史作为自己的主攻方向。说到这里我必须要向已经故去多年的李伯黍先生表示敬意。我后来在中国心理学史研究方面所取得的一点成绩都与李先生的这次建议分不开的。确定了方向之后，我就开始行动，于是在1979年《上海师范学院学报（哲学社会科学版）》第1期发表了《关于中国古代心理学史研究的几个问题》，从此开始了我的中国心理学史研究之路。与此同时陕西师范大学的杨永明教授也不约而同地在《陕西师范大学学报（哲学社会科学版）》第3期发表了《应当重视中国古代心理学遗产的研究》的文章。这两篇文章应该是改革开放后中国心理学史研究最早的两篇论文。[2]有学者评价说，是这两篇文章，拉开了中国改革开放后中国心理学史研究的序幕，可作为一家之言。燕良轼：如果我没记错的话，您的《先秦心理思想研究》应该是我国由个人撰写的第一部中国心理学史的专著吧?您也是最早凭一己之力独立完成了从先秦至明清时期中国心理学史系列专著的学者？燕国材：可以这样说。自发表了《关于中国古代心理学史研究的几个问题》之后，我对中国心理学史的研究似乎越来越认真，越来越有干劲了，经过一年多的努力，于1981年，在湖南教育出版社出版了《先秦心理思想研究》，这是我国学者个人撰写的最早的中国心理学史专著。此书出版后，很快就收到我国著名心理学家潘菽先生的来信肯定与鼓励（1981年6月14日）。他说：“这样较系统地对我国古代心理学思想的研究还是第一次尝试，并取得了颇可贵的成绩，甚可喜贺。尚祈继续努力，达到大成。”[3]也得到我国著名历史学家周谷城先生的肯定与鞭策。周老说：“国材同志：尊著甚善，取材行文，无不精审，令人敬佩。”[4]这本专著获得1982年上海市高等学校哲学社会科学优秀成果奖。这使我受到极大鼓舞与鞭策，同时两位前辈也指出了研究中一些值得商榷和探讨的问题。老一代学者的鼓励给了我极大的动力，此后我又陆续出版了《汉魏六朝心理思想研究》（1984）、《唐宋心理思想研究》（1987）、《明清心理思想研究》（1988），组成了一个中国古代心理学思想研究的系列。这个系列是我根据历史的时间线索对中国古代重要思想家的心理学思想展开的研究，可以说是采用纵向研究的方式完成的。这个系列专著（4本）被编入中共中央党校出版社出版的《二十世纪中国学术要籍》大典。[4]1996年我又以问题为中心对这些思想家的观点进行了横向梳理，并增加了近现代中国心理学史的内容，以《中国心理学史》命名在台湾东华书局出版，后于1998年浙江教育出版社以汉字简体字版在大陆出版。这两组研究又组成一个新的纵横研究的系列。1992年我与朱永新合作出版了《现代视野内的中国教育心理观》，也可以称得上是第一本中国教育心理学史著作。在此基础上我又于2004年主编出版了《中国教育心理学史》，终于填补了国内此类著作的空缺。此外，我还于1988年受国家教委（即现在的教育部）的委托主编了《中国心理学史参考资料选编》。从先秦时期到现当代，共4卷本，由人民教育出版社出版。在此期间，也有许多同仁陆续发表中国心理学史的有关文章和出版著作，如杨鑫辉教授（江西师范大学）、杨永明教授（陕西师范大学）、赵莉如教授（中科院心理所）、邹大炎教授（河北师范大学）、马文驹教授（华东师范大学）、欧阳伦教授（陕西师范大学）、朱永新教授（苏州大学）等都对中国心理学史学科的创建做出了很大贡献。燕良轼：您步入中国心理学史研究的殿堂还颇有几分传奇色彩呢！接下来您可以简要谈谈中国心理学史作为一个学科创立的经过和您个人在其中所做的工作与贡献吗？燕国材：这个问题很好。中国心理学史作为一个学科的创建有一段漫长的经历，经过几代人的坚持与努力。早在20世纪20~40年代，在中华心理学会（1921）与中国心理学会（1937）创建早期就有一批有识学者进行了开拓性研究。如景昌极、梁启超、程俊英、金抟、林昭音、汪震、徐谥棠、余家菊、张耀翔等都发表过有关中国心理学史研究的成果。潘菽先生虽然在早年没有直接研究中国心理学史问题，但他在1939年的《学术中国化问题刍议》中就提倡心理学研究应当走中国化之路。[5]20世纪80年代后他又多次重申这一观点。1940年，张耀翔先生在其《中国心理学的发展史略》一文中系统阐述了中国古代心理学思想内容及其价值，提出了发展中国心理学的九条建议，其中包括“发扬中国固有心理学，尤指处世心理学，斯对世界斯学有所贡献”[6]。这些学者都是中国心理学史学科建设的先驱。新中国成立后，1954年，我的老师，时任中国科学院心理研究所副所长的曹日昌先生就在《心理学通讯》第5期发表了《中国心理学历史遗产的研究方法问题》，指出中国心理学必须继承与发扬唯物主义思想的历史传统。但曹先生仅止于提倡，未有机会身体力行。1962年，高觉敷先生在《学术月刊》上发表了《王夫之论人性》一文。1963年，又在其编印的心理学史讲义中，专门撰写了《我国自春秋战国至清初哲学中的心理学》的章节，分别讲授了荀况、王充、范缜、王安石、王夫之等五位思想家的心理学思想，第一次把中国古代心理学思想引入心理学史的教学内容中来。潘菽先生在1964年开始陆续撰写《心理学简札》，因种种原因，到1967年下半年又开始重新撰写直到1976年“四人帮”被打倒，共计10册。潘老的《心理学简札》中有70多篇文章属于中国心理学思想史的研究，并对中国心理学史研究的必要性、研究的对象和方法，进行了初步的探讨。《心理学简札》直到1984年才正式出版。我深受这些老一辈心理学家的影响，走上了这条探索之路。中国心理学史能够作为一个学科创立，在潘菽和高觉敷两位前辈的带领下团队集体的力量起到了关键作用。1980年在重庆召开的中国心理学会基本理论专业委员会议上成立了以潘菽任会长的中国心理学史研究会，后改为研究组；从1981年起，在各高校党委的支持下，南京师范大学、上海师范大学和江西师范大学先后成立了心理学史研究室。中国心理学史学科的创建还与当时国家教委（即现在的教育部）给予强有力的支持是分不开的。1982年春，国家教委颁发专门文件成立中国心理学史编写组，开始成员为8人。后来，除参加执笔编写的顾问（潘菽）和正副主编（高觉敷主编，我与杨鑫辉任副主编）外，还有刘兆吉、刘恩久、马文驹、杨永明、李国榕、彭飞、赵莉如、陈大柔、高汉生、许其端、邹大炎、朱永新、曾立格、韦茂荣等骨干力量，形成全国大协作。《中国古代心理学思想研究》于1983年在江西人民出版社出版，此书被视为中国心理学史学科第一部较全面系统的学术专著和统编大学教材。这也是中国心理学会成立60年后仅有的一本关于我国古代心理学思想研究论文集。1986年，潘菽任顾问，高觉敷任主编，我与杨鑫辉任副主编的《中国心理学史》（1986）由人民教育出版社出版，这是我国第一部中国心理学史部编教材。这也被视为中国心理学史学科正式建立的最主要标志。不仅如此，1986年国家教委又将中国心理学史正式列入高校专业招生教学计划，批准建立一批招收中国心理学史研究生的硕士学位点。上海师范大学、江西师范大学和河北师范大学先后招收培养中国心理学史硕士研究生。我和杨鑫辉教授、邹大炎教授分别被推举为上海师范大学、江西师范大学和河北师范大学的领衔导师。1997年在南京师范大学由杨鑫辉教授领衔开始招收中国心理学史的博士研究生。可以说，到这时，中国心理学史作为心理学的一个学科真正创立了。我本人是在潘菽、高觉敷等老一代心理学家带领和指导下与同仁参与、见证这一学科创立的全过程，应该说，我们赶上了一个好时代。说到这里我还要补充一点的是：因为有潘菽、高觉敷两位先生掌舵，中国心理学史研究一直坚持以马克思主义即辩证唯物主义和历史唯物主义作指导。二位先生在20世纪20年代就开始介绍苏联辩证唯物论心理学派。潘菽先生早在1932年就在乃兄潘梓年的影响下阅读了列宁的《唯物论与经验批判论》的中译本，受到启发，这使他开始认识到心理学的研究必须以马克思主义思想为指导。[7]改革开放后，二位先生又多次强调中国心理学一定要以辩证唯物论和历史唯物论为指导，建立具有中国特色的心理学体系。这也确保了改革开放后，中国心理学史研究始终走在正确道路上。二基本理论研究：立足传统文化资源的理论构建燕良轼：您带领我们对中国心理学史学科创建历史过程进行了一次巡礼，非常感谢您！同时又引申出另外一个问题，那就是我从您发表的论著中看出，您在研究中国心理学史的同时也涉及许多理论心理学的问题，是否可以理解为您是从中国心理学史研究中关注到理论心理学问题并开展研究的呢？燕国材：是的。历史使人增加认识问题的深度。中国心理学史，尤其是从中国古代心理学思想史的研究中我发现，中华民族是一个有着丰富理论心理学思想的民族。在数千年的古代文明中，思想家们探讨了一系列的理论心理学思想问题：包括形神论——身体（包括脑）与精神（心理）的关系问题；心物论——心理与客观现实的问题；天人论——人与自然的关系问题；人贵论——人与动物的根本区别即人的本质问题；知虑论——感知与思维的性质与关系问题；情欲论——情感与需要的性质和关系问题；志意论——目的与动机的性质和关系即意志的本质问题；智能论——智力与能力的性质与关系问题；性习论——人的生性与习性即先天与后天的关系问题；知行论——认识与实践（活动）的关系问题；等等。中国古代思想家对这些理论问题都有十分深刻的见解，而且许多观点与西方和苏联的观点并不相同，有自己的独到特色，这给了我很多启发，我也因此借助中国传统文化资源对许多心理学理论问题进行了探讨，形成了自己的一得之见。再有我国在20世纪80年代和90年代初对理论心理学还是非常重视的，在中国心理学会就设有理论心理学与心理学史专业委员会。我一直是这个专业委员会的委员，还担任过一届主任委员。在委员会的活动中，前辈和同侪们给我的熏陶、鼓励与帮助，尤其长期对中国心理学史的研究，使我对理论心理学产生了兴趣。[8]记得潘菽先生1945年曾在当时的中央大学开设了“理论心理学”课，我也于20世纪90年代在上海师大为心理系研究生开设这门课程。经过近20年的学习、教学与研究，终于在2006年在广州暨南大学出版社出版了《理论心理学》一书。这本专著基本可以代表我对心理学基本理论的观点。这本专著共分20章，从理论心理学的基本含义、研究内容、研究意义开始，分章节探讨了基本理论问题，包括心理论、意识论、无意识论、行为论、潜能论、学习论、创造论、心理发展论、方法论；具体理论问题，包括心理过程论、思维论、感情论、心理状态论、个性论、智能论、性格论、非智力因素论以及对心理学理论研究的历史回顾与展望。几乎涉及当代心理学研究的主要问题。本书的最大特色是，不人云亦云，对每个问题都在尽可能吸收前人观点基础上表达自己的独立观点。当然这些观点是否都能站得住脚，还需读者评价和实践检验。[9]由于篇幅所限，我仅以心理规律论、心理结构论和智能论为例加以说明。我以列宁的“规律就是关系”“本质的关系和本质之间的关系”以及中国传统“道”与“理”为依据，将心理学规律划分为心理的根本规律、基本规律和具体规律。心理的根本规律有两条：心理依存于主体与客体的矛盾规律；心理依存于先天与后天结合的规律。基本规律可分为心理的外部关系规律，包括心理对身体活动依存规律、心理对客观现实依存规律、心理与实践活动统一的规律；心理的内部关系规律包括认识与意向矛盾的规律、认识与认识矛盾的规律、意向与意向矛盾的规律。心理的具体规律包括心理纵向发展规律与心理横向联系规律。在心理结构的探讨中，我主张心理三态论：动态，即心理过程；静态，即个性特征；介于二者之间的不稳定态，即心理状态。我认为心理状态是既不同于心理过程又不同于个性特征的一系列特殊心理现象的总和。我进一步将心理状态分为认知过程的心理状态、意向过程的心理状态和综合的心理状态。对智能问题，我发现西方学者的基本观点是将智力看成一个总概念，而能力包括在智力之中，即智力是由各种能力构成的；而苏联的学者则将能力看成总概念，智力包含在能力中。我依据中国传统文化资源提出并论证了既不同于西方，也不同于苏联的第三种智能观，认为智力与能力是两个相互联系又相互独立的平行概念。智力属于认知活动的范畴，是保证人们有效认识客观事物的稳定的心理特点的综合；能力属于实际活动的范畴，是保证人们成功进行实际活动的稳定心理特点的综合；智力与能力的组成因素及其结构也各不相同。我国古代思想家、教育家一直在认知的范畴内使用“智”；在实践活动范畴使用“能”。所以王充使用“智能之士”来界定人才。[10]我认为中国古代思想家这个观点对我们当今如何理解智力与能力的关系是非常有价值的。因为篇幅关系，我就不再就其他观点进行阐述了。这样的观点在中国古代思想家的论述中比比皆是。三非智力因素研究：创建IN结合的学习理论燕良轼：您认为您在中国心理学史与理论心理学所做研究对您认识教育问题有哪些帮助？燕国材：我的一生从未与教育分离过，关注教育、研究教育是我的夙愿。我除了小时候读了近三年私塾，学习《三字经》《百家姓》《千字文》和《四书五经》等外，其余的人生都是在师范类学校度过的。1941年我就读于湖南省桃源县立简易乡村师范学校；1945年在本县边远的金陵乡中心小学担任小学教师；1947年秋，我离开金陵乡中心小学，前往湖南省第四师范学校读书，这所学校是宋教仁先生于1912年创办的，被鲁迅称赞为“可怜无女越高丘”的当代著名女作家丁玲先生也毕业于这所学校。新中国成立后改名为桃源师范学校。1950年秋，我考取了北京师范大学教育系学校教育专业。1954年大学毕业直到现在一直在上海师范大学（前身叫上海师范专科学校、上海师范学院）工作，直到退休，我始终未离开过这所师范学校。因为有这样的经历，我在研究中国心理学史和理论心理学的过程中从未间断对教育问题的思考。不仅如此，我尤其关注中国古代思想家、教育家对教育问题，尤其是对教育心理学问题的思考和见解。1989年我在《心理学报》发表了《略论中国古代教育心理思想发展的特点和成就》的论文，较系统探讨了作为教育的起点与归宿的人性的发生、发展与规律问题，学习的心理特点与学习的心理过程以及学习的策略与方法问题，品德形成的心理问题；教师的心理品质、个别差异与因材施教等问题。在此基础上我又于1990年出版了《现代视野内的中国教育心理观》（与朱永新合作），这是我国第一本中国教育心理学史专著。2004年我又主编了《中国教育心理学思想史》，由山东教育出版社出版。中国教育心理学的基本框架为：基本教育心理学观（人性论、学知论、差异观与发展观）、学习心理学思想、德育心理思想、差异心理思想与教师心理思想等。我认为中国古代思想家的许多教育思想对当今的教育具有重要的启迪与借鉴的价值和意义。我上面所举的“智能”问题既是一个心理学的基本理论问题，也是一个教育问题，而后我所探讨的“非智力因素”、素质教育问题以及我的教育十论，都是来自教育实践领域的理论问题。燕良轼：您刚才谈到“非智力因素”问题，这也正是我想较深入了解的问题。您是否可以谈谈“非智力因素”产生背景及核心观点？燕国材：“非智力因素”的提出看上去是学者个人的学术偏好或学术行为，其实是一种社会需要，准确地说是中国教育现实的需要，尤其是中国基础教育现实的需要。为什么这样说？因为在20世纪80年代后，在中国教育界出现了一股重视智力开发和能力培养的思潮。这股思潮对于传统教育只重视知识学习而忽视智力开发与能力培养的教育现实的确起到了某种矫枉纠偏的作用。可是这种矫枉纠偏又走上了另一极端，在我国教育界又出现只重视青少年智力开发、能力培养而忽视学生兴趣、情感、身体健康、人格等因素的培养问题。一些有识教育实践工作者和一些教育理论工作者发现了问题的所在，感到忧虑和担心，并纷纷探讨教育的新途径、新方法。“非智力因素”就是在这样的教育背景下应运而生的。在20世纪80年代，心理学、教育学正处在“文革”后的恢复之中，那时因教育学、心理学师资短缺，上海师大便于1980年举办了教育学、心理学师资培训班。我的“非智力因素”概念最早出现在我给师资班学生上课的教育心理学讲义里。但那时并没有引起人们特别的注意，1983年我将讲义上的文字略加修改润色发表在当年2月11日《光明日报》上之后，才引起国内各界人士的关注。与其说各界人士，其实最主要的群体还是全国中小学的教育工作者所产生的共鸣。引起学术界的争鸣与讨论那还是20世纪90年代之后的事情了。所以我认为一个概念或理论是否有生命力不是提出者个人能够决定的，关键还是要看该概念或理论是否能够满足社会需要，能否帮助人们解决教育中的实际问题。可以说“非智力因素”概念不是来自高深的理论思辨，也没有如有些学者所说的经过因素分析才得出的概念，它是一个来自基础教育实际，具体地说是在基础教育的实践中总结和提炼出并为解决当时中小学普遍存在的以培养智能为中心这一困惑所提出的概念。况且提出时，我本人也未对此有深入的研究，但“非智力因素”一文在《光明日报》发表后确实引起了全国广大教育工作者的浓厚兴趣，人们在实际工作中开始关注对学生动机、兴趣、情感、意志、品德、性格的培养了。我也因此受到鼓舞开始投入这一研究中来。至于“非智力因素”及IN结合学习理论的核心观点，我将其概括为“三条核心思想”，即一个目的：尊重学习者的主体地位，发挥学习者的主体作用，调动学习者的主体积极性；一条假设：一般地说，人的智力水平差别不大，但非智力因素水平差别很大；一个公式：在其他条件大致相同的情况下，学习效果取决于A＝f(IN）公式。这一公式的基本内涵是，假定客观条件(E)大致相近，则学习的成功(A)是由智力因素(I)与非智力因素(N)共同来决定的。从理论上看，这个公式试图克服西方学习理论派别在处理学习变量（影响学习的因素）方面的片面性。无论是西方的行为主义学习理论还是认知主义学习理论都未系统探讨学习的动力系统问题，或将学习动力问题与学习的加工问题割裂开来进行研究。将学习动力要么简单地归结为“预期”或动机，要么归结为情感或毅力，人本主义学习理论虽然重视人格在心理与行为中所起的作用，但是他们对学习的操作或加工领域重视不够。我的IN结合学习理论中智力因素I属于学习的操作或加工系统（加涅称之为“执行系统”），而N则是动力系统，比起加涅仅仅将动力系统归结为“预期”，比起布卢姆仅仅将动力系统归结为情感，比起行为主义仅仅将动力系统归结为“强化”，其内容似乎要丰富一些、系统一些。我不能说我的理论有多么高明，但令我欣慰的是这是我们中国人自己的一家之言。我们的科学研究应当鼓励更多的人，尤其是青年学者，要敢于和善于提出自己的一家之言，要敢于“标新立异”，像孔子、孟子等先秦思想家、教育家一样敢于创立中国人自己的学说。从实践上看，非智力因素具有较高的生态化效应。非智力因素概念及其理论的提出，不是我完全坐在书斋中杜撰出来的，而是我在深入研究当时中国教育现实的基础上提出的，是在20世纪八九十年代，我与中小学一线工作者的频繁交流和对话中发展出来的。这是一个依据当时中国基础教育实践提出的一个真问题。因此，提出后在相当一段时间内代表了中小学教育工作者的心声，几十所中小学、幼儿园都建立了“非智力因素”实践教学基地，为切实解决中小学及幼儿园只重视智力能力培养，轻视兴趣、情感、人格、品德的培养问题起到了有效的促进作用，同时弥补了以往学习理论在实践中的不足，改变了西方学习理论在基础教育中将加工系统与动力系统分离的局面。我还想顺便说一下有关“非智力因素”的争鸣与讨论的问题。记得希尔加德在评价桑代克时曾说，在学术领域，批评常常是最高层次的奖赏。中国心理学历史上有过三次影响较大的学术争鸣。前几次争鸣都发生在新中国成立前，而在20世纪80年代末90年代初在中国心理学界和教育界掀起的非智力因素的争鸣其影响面更大，讨论得更为充分。自我的《应重视非智力因素的培养》一文发表后，最初只是在基础教育界引起共鸣，后来终于波及学术界，这是我始料不及的。有众多学者参与了这次学术争鸣与讨论，也有许多学术刊物支持了这场学术争鸣与探讨。参与讨论的文章有数百篇之多，这是在中国教育史上和心理学发展历史上很少见到的热烈场面。我认为这一争鸣从客观上起到了促进学术繁荣的作用，使人们对非智力因素及其理论有了更深入的认识。从争鸣中人们才发现，原来西方现代心理学中也有非智力因素的观点。美国心理学家亚历山大（W.P.Alexander）在1935年所发表的《具体智力与抽象智力》一文中就提出“非智力因素”的概念；1950年韦克斯勒（D.Wechsler）在《美国心理学家》杂志上发表《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门探讨了非智力问题。后来学者们又查到我国著名教育心理学家廖世承先生20世纪20年代在美国布朗大学所撰写的博士论文就是以非智力因素为题目（A

县域义务教育减负政策的执行偏差及深层动因作者简介余晖华南师范大学教育科学学院副教授，基础教育治理与创新研究中心研究部主任黄怡东莞市松山湖第一小学教师摘要：中小学生减负是“双减”政策的核心目标，减负政策在县域层面存在执行偏差，而破解政策执行偏差的一个突破口在于协调利益相关者间的博弈。基于对中部某县的典型个案研究，通过856份问卷和30份访谈调查发现：中小学生课业负担在“双减”政策实施后有所减轻，但在书面作业量、考试次数、睡眠时间保障、家庭自主作业等方面存在执行偏差，课业负担总量并未得到根本性缓解。其成因包括：利益相关者间政策认同未统一，评价标准不一致，利益诉求未满足，政策目标与政策工具不连贯。为有效达成“双减”政策目标，应从评价体系、利益诉求和“目标-手段”等三方面入手，合理协调政策利益相关者间的博弈。关键词：义务教育；课业负担；“双减”政策；政策执行偏差；利益相关者基金项目：国家社会科学基金2022年度教育学青年项目“双减”背景下学科类家教的治理路径研究”（项目编号：CFA220312）的阶段性研究成果。目录一、问题提出二、分析框架：利益相关者视域下的政策执行偏差形成机理三、研究设计四、义务教育减负政策的执行偏差及其表征五、减负政策执行偏差的深层动因分析六、义务教育减负政策利益博弈的协调途径一、问题提出

高等教育属性论及其突破别敦荣别敦荣，厦门大学高等教育发展研究中心教授、博士生导师，教育研究院院长。摘要：高等教育属性问题是一个有中国特色的学术主题。20世纪80年代以来，我国众多高等教育研究者对其倾注了很多精力，提出了很多各不相同的主张。归纳起来，主要有三种，包括经典属性论、专业属性论和文化属性论。不可否认，这些主张都是学者们在我国高等教育发展的精英化阶段提出来的，在当时对人们认识和理解高等教育发挥了重要作用。今天的高等教育已经发展成为一种高度复杂的社会存在，大众化和普及化发展改变了高等教育的结构和功能，因此，对其属性的认识需要有新的发展。关键词：高等教育；精英化；普及化；属性；文化基金项目：教育部人文社会科学2017年度重点研究基地重大项目“我国高等教育内涵式发展和质量建设的理论与实践研究”（项目编号：17JJD88009）的研究成果。目录一、经典属性论二、专业属性论三、文化属性论四、高等教育属性论的突破属性是事物性质与关系的统称。社会本身是复杂的存在，社会事物往往具有多种属性，有的是本质的，有的则是非本质的。高等教育属性问题在很多国家学术界似乎不是一个问题，没有得到多少关注。在我国，20世纪80年代以来，学者们对其倾注了很多精力，给予了高度的重视，提出了很多各不相同的主张。归纳起来，主要有三类观点：一类是从马克思主义政治经济学关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间关系的经典学说出发，提出的经典属性论；一类是从高等教育作为专业的工作或事业的角度提出的专业属性论；另一类是从政治、经济和文化三维关系角度提出的文化属性论。就这些属性论提出的时空背景而言，它们都是在高等教育精英化阶段提出的。今天的高等教育已经成为一种大众化和普及化的存在，它自身及其所涉及的社会关系都发生了深刻的变化，对其属性的认识应有新的发展。一、经典属性论

理论心理学的历史反思与时代担当（笔会）【全文收藏】中国心理学的历史反思与新时代担当——纪念中国心理学会成立100周年（笔会）图文编辑：冯怿周责任编辑：杨雅婕审核人：罗雯瑶苏州大学学报微信公众号矩阵

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750亿个参数，二者之间相差了3个数量级。对于辛顿而言，神经网络的大小很重要，只要模型足够复杂，参数足够多，人工神经网络的智能便会得到提升。但事实真的是如此吗？秀丽隐杆线虫是一种仅有1

Clark）认为，大脑的实质是一个预测机器，通过不断地将感官输入与自上而下的期望或预期相匹配，以指导机体的感知和行动。[8]由此，预测心智加工（predictive

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今天的认知心理学以及认知神经科学的研究只有走出了“脑产生心”的逻辑悖论，用“心塑造脑”的逻辑来整合实验设计和数据解释，才能免于笛卡尔二元论以来的心脑关系困扰。

empiricism）的霸权时期。因此，心理学家作为一个整体，比其他社会科学的大多数同行更容易接受经验主义思想。欧洲心理学家的经验化步伐因其欧陆理性主义（Continental

作者简介龙宝新陕西师范大学教育学部教授、博士生导师陕西省教师教育协同创新中心副主任李海英陕西师范大学教育学部研究生文章目录一、“双减”政策需要新型家校共育思维的支持二、当代我国家校共育思维的转变三、家校共育新思维的落地行动“双减”背景下家校共育思维的转变与落地✓摘要义务教育学段学生课业负担过重的根源是教育生态系统失调，推进家校共育思维转变是从根本上

黄怡03理论前沿高等教育属性论及其突破别敦荣“双一流”高校青年教师发展困境及其化解之道——基于场域理论视角李学书

本期回顾《苏州大学学报（教育科学版）》设有“学术关注”“理论前沿”“学术访谈”“实证研究”“史海钩沉”“域外比较”等特色栏目，为学术、思想的交流提供平台。2022年第2期，《苏州大学学报（教育科学版）》刊发了“开创中国特色世界一流大学建设新路（笔会）”

同时，由于教学与科研所带来的收益存在较大差异，导致教师在高校当前的政策环境下不得不改变自身的信念，认可教学与科研的分离，并着力追求更能为其带来名利的科研指标，忽视教学的重要性，造成科研对教学的挤压。

编者按班华，南京师范大学资深教授、博士生导师。1993年起享受国务院政府特殊津贴。主要学术兼职先后有国务院学位委员会第四届教育学科评议组成员，国家基础教育实验研究中心学术委员会委员，中国教育学会教育学分会副理事长兼德育专业委员会理事长、江苏省心理教育专业委员会理事长等。主编、参编的著作和教材有《中学教育学》《心育论》《现代德育论》《发展性班级教育系统》等18部，发表学术论文60余篇。在国内率先论述了“智育过程”（1984）、“美育过程”（1984）、德育“隐性课程”，提出“心育”、德育与心育结合的思想（1987），《心育刍议》一文提供了心育理论的基本框架；此外，曾提出“三维思想品德结构”设想（1986）、“思想品德能力”、“情感能力”（1987）、主体-发展性德育（1996）、“发展性班级教育系统”（1999）等思想，为我国道德教育体系的建构做出了重要贡献。其成果获省部级奖9项次。本次专访即围绕班华教授“心理-道德教育”思想展开。作者简介图

优秀传统文化实践是获得持续心流体验、实现兴盛的最佳途径。未来需要更多实证研究探讨实现兴盛的最佳途径。中国传统文化艺术活动（如诗书画印、太极拳和广场舞）促进兴盛功能及其跨文化比较研究亟需开展。

教育数字化转型助推未来高等教育教学：宏观趋势、技术实践和未来场景——《2022年EDUCAUSE地平线报告（教学版）》要点与思考责任编辑：杨雅婕图文编辑：张秋婷

045篇）。相比之下，幼儿园准备和学前教育机构（787篇）、教师信念（772篇）、小学数学的有效教学（766篇）、第二语言与双语学习（673篇）这4个研究热点的发文量较低，均在800篇以下。

人际信任对教师知识共享的影响研究——基于整体网分析[J].苏州大学学报(教育科学版),2022(2):49-60.本期·精彩开创中国特色世界一流大学建设新路（笔会）刘海峰

James）首先提出“自我”概念，他意识到人具有将自身视为客体进行概念化的能力，即“自我能力”，个体对自我的认识程度关乎个体的自我概念化和自我想象能力。[7]库利（Carles

labor），处于弱势的一方会掩盖、出卖自己的情绪来换取一定的回报，这对相互间的情绪理解是不利的。而当这种情绪劳动违背自己的价值观念且不能得到回报，情绪主体是很容易感到失落甚至是崩溃的。

特约主持人：石艳（东北师范大学教育学部教授、博士生导师）主持人语：2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），明确提出要切实提升学校育人水平，有效减轻义务教育阶段学生过重学业负担。“双减”与以往的学生减负政策相比，其核心在于提升学校在育人体系中的主体地位，回归教育的本质。作为教育生态的主要行动者——教师，如何面对挑战，发挥专业主体作用，是决定政策实效性的关键要素。2021年10月，全国教育社会学专业委员会第十六届年会在苏州大学举行，会议中各位代表就新时代教师所面临的挑战与境遇做了集中的分析与探讨。本专题的三篇文章即从不同视角分析了教师所面对的情绪上的挑战、身份上的调适以及专业发展方式的再构。《“双减”背景下教师的情绪剖析与减负突围——基于情绪地理学的审视》从情绪的角度分析教师面对不同主体互动所带来的教师负担，并为这种情绪困境提出突围策略。《“专业母亲”：女教师的身份调适与融通》从性别的角度，解读了“双减”政策推行后女教师需要重新调和作为母亲和作为教师的双重身份。《人际信任对教师知识共享的影响研究——基于整体网分析》则以个案学校的整体网络分析为基础，指出教师可以从营建认知信任关系和情感信任关系来构建自己的知识共享网络，以合作性专业发展方式来应对工作负担，提升专业效能。随着“双减”的推进，减负和赋能是双轴动力，只有教师专业能力不断提升，才能真正落实学校的教育主阵地作用，重构教育生态。

作者简介刘晓峰，华东师范大学教育学部博士研究生；兰国帅，河南大学教育学部副教授；魏家财，河南大学教育学部研究生；刘国宁，东北师范大学信息科学与技术学院学生。目录速览一、塑造未来高等教育教学的宏观发展趋势二、影响未来高等教育教学的关键技术与实践三、预测未来高等教育教学的发展场景四、中国高等教育教学未来发展创新路径教育数字化转型助推未来高等教育教学：宏观趋势、技术实践和未来场景——《2022年EDUCAUSE地平线报告（教学版）》要点与思考（文末附报告全文）摘

2022年第1期《苏州大学学报（教育科学版）》设有“学术关注”“理论前沿”“学术访谈”“实证研究”“史海钩沉”“域外比较”等特色栏目，为学术、思想的交流提供平台。2022年第1期，《苏州大学学报（教育科学版）》刊发了“乡村振兴战略下的教育发展”“长三角高等教育一体化高质量发展”“马克思劳动教育思想”“人机协同与学生获得感”“动作记忆脑机制”“技术变革教育”“信息技术与教育公平”“普职融通”等方面的研究。现将本期全部刊文汇总推出，供读者参考。学术关注01乡村振兴战略下的教育发展特约主持人：周晔郝文武

imaging)等脑机制研究结果，所以，最近的动作记忆研究范式尝试操控实验材料的不同动作状态，更新动作记忆研究范式。例如，学习图片或语词刺激后，自我比他人聚焦激活了更显著的LPC(late

imaging)等脑机制研究结果，所以，最近的动作记忆研究范式尝试操控实验材料的不同动作状态，更新动作记忆研究范式。例如，学习图片或语词刺激后，自我比他人聚焦激活了更显著的LPC(late