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【学术访谈】历史与现实交汇中的心理与教育探索——燕国材教授专访
作者简介：燕国材，上海师范大学教育学院教授；燕良轼，湖南师范大学教育科学学院、文化心理与行为研究中心教授、博士生导师。
关键词：中国心理学史；理论心理学；非智力因素；素质教育
基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“百年来我国心理学发展回顾与创新研究”（项目编号：21JZD063）的阶段性研究成果。
目录
一、中国心理学史研究：学科创建的参与者与见证者
二、基本理论研究：立足传统文化资源的理论构建
三、非智力因素研究：创建IN结合的学习理论
四、教育十论：由素质教育引发的对中国教育的全方位思考
五、标新立异与自圆其说：具有个性化的治学方法
燕国材先生在中国心理学史、理论心理学、教育心理学、非智力因素、素质教育、教育管理等领域都有研究和涉猎。最突出的表现是他对中国心理学史学科创建、对非智力因素的理论与实践、对理论心理学和素质教育方面的贡献。《苏州大学学报（教育科学版）》委托湖南师范大学教育科学学院、湖南师范大学文化心理与行为研究中心的燕良轼教授，就有关“历史与现实交汇中的心理与教育探索”话题对他进行了专访，以飨读者。
一
中国心理学史研究：学科创建的
参与者与见证者
燕国材：这个问题很有意思。为什么我会选择中国心理学史作为自己的研究方向呢？这恐怕与我个人的经历与时代都有关系。我小时曾跟随哥哥读过近3年私塾，对儒家传统经典略有涉猎，且从青少年时期就爱好文学。早在1947年至1949年我在桃源县湖南省立第四师范学校（简称“四师”）求学期间就多次获得全校作文比赛的第一名，并先后在常德《湖滨日报》、长沙《国民日报》以及《桃源民报》的《火炬》的副刊上发表过多篇文章；在北师大读书期间也陆续在《文汇报》《光明日报》等报刊发表过一系列研究马卡连柯教育思想的论文，你刚才提到的《马卡连柯教育理论与方法》的专著就是我在读大学期间所发表论文的基础上写成的，所以大学毕业不久就出版了这部专著。[1]这些为我从事理论研究和写作打下了一定基础。再有我从事心理学教学开始于20世纪50年代，那时心理学并没有今天这样受到重视，两次被打入冷宫，“文革”期间心理学被视为“伪科学”。我还曾被分配到当时上海师大教育心理教研室的资料室和校图书馆工作累计十余年。那时心理学书籍和资料都很少，我就利用资料室与图书馆工作的便利阅读了许多文史类的书籍，这为我日后研究中国心理学史提供了方便。改革开放后，心理学恢复了名誉，我也重新回到了教研室。教学之余做点什么呢？我开始思考这个问题。我带着我的思考去李伯黍先生家，我向他谈了我的两点想法：一是以语文心理学作为研究方向；二是研究中国心理学史。讨论的结果是我接受了李伯黍先生的建议，将中国心理学史作为自己的主攻方向。说到这里我必须要向已经故去多年的李伯黍先生表示敬意。我后来在中国心理学史研究方面所取得的一点成绩都与李先生的这次建议分不开的。确定了方向之后，我就开始行动，于是在1979年《上海师范学院学报（哲学社会科学版）》第1期发表了《关于中国古代心理学史研究的几个问题》，从此开始了我的中国心理学史研究之路。与此同时陕西师范大学的杨永明教授也不约而同地在《陕西师范大学学报（哲学社会科学版）》第3期发表了《应当重视中国古代心理学遗产的研究》的文章。这两篇文章应该是改革开放后中国心理学史研究最早的两篇论文。[2]有学者评价说，是这两篇文章，拉开了中国改革开放后中国心理学史研究的序幕，可作为一家之言。
燕良轼：如果我没记错的话，您的《先秦心理思想研究》应该是我国由个人撰写的第一部中国心理学史的专著吧?您也是最早凭一己之力独立完成了从先秦至明清时期中国心理学史系列专著的学者？
燕国材：可以这样说。自发表了《关于中国古代心理学史研究的几个问题》之后，我对中国心理学史的研究似乎越来越认真，越来越有干劲了，经过一年多的努力，于1981年，在湖南教育出版社出版了《先秦心理思想研究》，这是我国学者个人撰写的最早的中国心理学史专著。此书出版后，很快就收到我国著名心理学家潘菽先生的来信肯定与鼓励（1981年6月14日）。他说：“这样较系统地对我国古代心理学思想的研究还是第一次尝试，并取得了颇可贵的成绩，甚可喜贺。尚祈继续努力，达到大成。”[3]也得到我国著名历史学家周谷城先生的肯定与鞭策。周老说：“国材同志：尊著甚善，取材行文，无不精审，令人敬佩。”[4]这本专著获得1982年上海市高等学校哲学社会科学优秀成果奖。这使我受到极大鼓舞与鞭策，同时两位前辈也指出了研究中一些值得商榷和探讨的问题。老一代学者的鼓励给了我极大的动力，此后我又陆续出版了《汉魏六朝心理思想研究》（1984）、《唐宋心理思想研究》（1987）、《明清心理思想研究》（1988），组成了一个中国古代心理学思想研究的系列。这个系列是我根据历史的时间线索对中国古代重要思想家的心理学思想展开的研究，可以说是采用纵向研究的方式完成的。这个系列专著（4本）被编入中共中央党校出版社出版的《二十世纪中国学术要籍》大典。[4]1996年我又以问题为中心对这些思想家的观点进行了横向梳理，并增加了近现代中国心理学史的内容，以《中国心理学史》命名在台湾东华书局出版，后于1998年浙江教育出版社以汉字简体字版在大陆出版。这两组研究又组成一个新的纵横研究的系列。1992年我与朱永新合作出版了《现代视野内的中国教育心理观》，也可以称得上是第一本中国教育心理学史著作。在此基础上我又于2004年主编出版了《中国教育心理学史》，终于填补了国内此类著作的空缺。此外，我还于1988年受国家教委（即现在的教育部）的委托主编了《中国心理学史参考资料选编》。从先秦时期到现当代，共4卷本，由人民教育出版社出版。
在此期间，也有许多同仁陆续发表中国心理学史的有关文章和出版著作，如杨鑫辉教授（江西师范大学）、杨永明教授（陕西师范大学）、赵莉如教授（中科院心理所）、邹大炎教授（河北师范大学）、马文驹教授（华东师范大学）、欧阳伦教授（陕西师范大学）、朱永新教授（苏州大学）等都对中国心理学史学科的创建做出了很大贡献。
燕良轼：您步入中国心理学史研究的殿堂还颇有几分传奇色彩呢！接下来您可以简要谈谈中国心理学史作为一个学科创立的经过和您个人在其中所做的工作与贡献吗？
燕国材：这个问题很好。中国心理学史作为一个学科的创建有一段漫长的经历，经过几代人的坚持与努力。
早在20世纪20~40年代，在中华心理学会（1921）与中国心理学会（1937）创建早期就有一批有识学者进行了开拓性研究。如景昌极、梁启超、程俊英、金抟、林昭音、汪震、徐谥棠、余家菊、张耀翔等都发表过有关中国心理学史研究的成果。潘菽先生虽然在早年没有直接研究中国心理学史问题，但他在1939年的《学术中国化问题刍议》中就提倡心理学研究应当走中国化之路。[5]20世纪80年代后他又多次重申这一观点。1940年，张耀翔先生在其《中国心理学的发展史略》一文中系统阐述了中国古代心理学思想内容及其价值，提出了发展中国心理学的九条建议，其中包括“发扬中国固有心理学，尤指处世心理学，斯对世界斯学有所贡献”[6]。这些学者都是中国心理学史学科建设的先驱。
新中国成立后，1954年，我的老师，时任中国科学院心理研究所副所长的曹日昌先生就在《心理学通讯》第5期发表了《中国心理学历史遗产的研究方法问题》，指出中国心理学必须继承与发扬唯物主义思想的历史传统。但曹先生仅止于提倡，未有机会身体力行。1962年，高觉敷先生在《学术月刊》上发表了《王夫之论人性》一文。1963年，又在其编印的心理学史讲义中，专门撰写了《我国自春秋战国至清初哲学中的心理学》的章节，分别讲授了荀况、王充、范缜、王安石、王夫之等五位思想家的心理学思想，第一次把中国古代心理学思想引入心理学史的教学内容中来。潘菽先生在1964年开始陆续撰写《心理学简札》，因种种原因，到1967年下半年又开始重新撰写直到1976年“四人帮”被打倒，共计10册。潘老的《心理学简札》中有70多篇文章属于中国心理学思想史的研究，并对中国心理学史研究的必要性、研究的对象和方法，进行了初步的探讨。《心理学简札》直到1984年才正式出版。我深受这些老一辈心理学家的影响，走上了这条探索之路。
中国心理学史能够作为一个学科创立，在潘菽和高觉敷两位前辈的带领下团队集体的力量起到了关键作用。1980年在重庆召开的中国心理学会基本理论专业委员会议上成立了以潘菽任会长的中国心理学史研究会，后改为研究组；从1981年起，在各高校党委的支持下，南京师范大学、上海师范大学和江西师范大学先后成立了心理学史研究室。
中国心理学史学科的创建还与当时国家教委（即现在的教育部）给予强有力的支持是分不开的。1982年春，国家教委颁发专门文件成立中国心理学史编写组，开始成员为8人。后来，除参加执笔编写的顾问（潘菽）和正副主编（高觉敷主编，我与杨鑫辉任副主编）外，还有刘兆吉、刘恩久、马文驹、杨永明、李国榕、彭飞、赵莉如、陈大柔、高汉生、许其端、邹大炎、朱永新、曾立格、韦茂荣等骨干力量，形成全国大协作。《中国古代心理学思想研究》于1983年在江西人民出版社出版，此书被视为中国心理学史学科第一部较全面系统的学术专著和统编大学教材。这也是中国心理学会成立60年后仅有的一本关于我国古代心理学思想研究论文集。1986年，潘菽任顾问，高觉敷任主编，我与杨鑫辉任副主编的《中国心理学史》（1986）由人民教育出版社出版，这是我国第一部中国心理学史部编教材。这也被视为中国心理学史学科正式建立的最主要标志。不仅如此，1986年国家教委又将中国心理学史正式列入高校专业招生教学计划，批准建立一批招收中国心理学史研究生的硕士学位点。上海师范大学、江西师范大学和河北师范大学先后招收培养中国心理学史硕士研究生。我和杨鑫辉教授、邹大炎教授分别被推举为上海师范大学、江西师范大学和河北师范大学的领衔导师。1997年在南京师范大学由杨鑫辉教授领衔开始招收中国心理学史的博士研究生。
可以说，到这时，中国心理学史作为心理学的一个学科真正创立了。我本人是在潘菽、高觉敷等老一代心理学家带领和指导下与同仁参与、见证这一学科创立的全过程，应该说，我们赶上了一个好时代。说到这里我还要补充一点的是：因为有潘菽、高觉敷两位先生掌舵，中国心理学史研究一直坚持以马克思主义即辩证唯物主义和历史唯物主义作指导。二位先生在20世纪20年代就开始介绍苏联辩证唯物论心理学派。潘菽先生早在1932年就在乃兄潘梓年的影响下阅读了列宁的《唯物论与经验批判论》的中译本，受到启发，这使他开始认识到心理学的研究必须以马克思主义思想为指导。[7]改革开放后，二位先生又多次强调中国心理学一定要以辩证唯物论和历史唯物论为指导，建立具有中国特色的心理学体系。这也确保了改革开放后，中国心理学史研究始终走在正确道路上。
二
基本理论研究：立足传统文化资源
的理论构建
燕国材：是的。历史使人增加认识问题的深度。中国心理学史，尤其是从中国古代心理学思想史的研究中我发现，中华民族是一个有着丰富理论心理学思想的民族。在数千年的古代文明中，思想家们探讨了一系列的理论心理学思想问题：包括形神论——身体（包括脑）与精神（心理）的关系问题；心物论——心理与客观现实的问题；天人论——人与自然的关系问题；人贵论——人与动物的根本区别即人的本质问题；知虑论——感知与思维的性质与关系问题；情欲论——情感与需要的性质和关系问题；志意论——目的与动机的性质和关系即意志的本质问题；智能论——智力与能力的性质与关系问题；性习论——人的生性与习性即先天与后天的关系问题；知行论——认识与实践（活动）的关系问题；等等。中国古代思想家对这些理论问题都有十分深刻的见解，而且许多观点与西方和苏联的观点并不相同，有自己的独到特色，这给了我很多启发，我也因此借助中国传统文化资源对许多心理学理论问题进行了探讨，形成了自己的一得之见。再有我国在20世纪80年代和90年代初对理论心理学还是非常重视的，在中国心理学会就设有理论心理学与心理学史专业委员会。我一直是这个专业委员会的委员，还担任过一届主任委员。在委员会的活动中，前辈和同侪们给我的熏陶、鼓励与帮助，尤其长期对中国心理学史的研究，使我对理论心理学产生了兴趣。[8]记得潘菽先生1945年曾在当时的中央大学开设了“理论心理学”课，我也于20世纪90年代在上海师大为心理系研究生开设这门课程。经过近20年的学习、教学与研究，终于在2006年在广州暨南大学出版社出版了《理论心理学》一书。这本专著基本可以代表我对心理学基本理论的观点。这本专著共分20章，从理论心理学的基本含义、研究内容、研究意义开始，分章节探讨了基本理论问题，包括心理论、意识论、无意识论、行为论、潜能论、学习论、创造论、心理发展论、方法论；具体理论问题，包括心理过程论、思维论、感情论、心理状态论、个性论、智能论、性格论、非智力因素论以及对心理学理论研究的历史回顾与展望。几乎涉及当代心理学研究的主要问题。本书的最大特色是，不人云亦云，对每个问题都在尽可能吸收前人观点基础上表达自己的独立观点。当然这些观点是否都能站得住脚，还需读者评价和实践检验。[9]由于篇幅所限，我仅以心理规律论、心理结构论和智能论为例加以说明。我以列宁的“规律就是关系”“本质的关系和本质之间的关系”以及中国传统“道”与“理”为依据，将心理学规律划分为心理的根本规律、基本规律和具体规律。心理的根本规律有两条：心理依存于主体与客体的矛盾规律；心理依存于先天与后天结合的规律。基本规律可分为心理的外部关系规律，包括心理对身体活动依存规律、心理对客观现实依存规律、心理与实践活动统一的规律；心理的内部关系规律包括认识与意向矛盾的规律、认识与认识矛盾的规律、意向与意向矛盾的规律。心理的具体规律包括心理纵向发展规律与心理横向联系规律。在心理结构的探讨中，我主张心理三态论：动态，即心理过程；静态，即个性特征；介于二者之间的不稳定态，即心理状态。我认为心理状态是既不同于心理过程又不同于个性特征的一系列特殊心理现象的总和。我进一步将心理状态分为认知过程的心理状态、意向过程的心理状态和综合的心理状态。对智能问题，我发现西方学者的基本观点是将智力看成一个总概念，而能力包括在智力之中，即智力是由各种能力构成的；而苏联的学者则将能力看成总概念，智力包含在能力中。我依据中国传统文化资源提出并论证了既不同于西方，也不同于苏联的第三种智能观，认为智力与能力是两个相互联系又相互独立的平行概念。智力属于认知活动的范畴，是保证人们有效认识客观事物的稳定的心理特点的综合；能力属于实际活动的范畴，是保证人们成功进行实际活动的稳定心理特点的综合；智力与能力的组成因素及其结构也各不相同。我国古代思想家、教育家一直在认知的范畴内使用“智”；在实践活动范畴使用“能”。所以王充使用“智能之士”来界定人才。[10]我认为中国古代思想家这个观点对我们当今如何理解智力与能力的关系是非常有价值的。因为篇幅关系，我就不再就其他观点进行阐述了。这样的观点在中国古代思想家的论述中比比皆是。
三
非智力因素研究：创建IN结合的
学习理论
燕良轼：您认为您在中国心理学史与理论心理学所做研究对您认识教育问题有哪些帮助？
燕国材：我的一生从未与教育分离过，关注教育、研究教育是我的夙愿。我除了小时候读了近三年私塾，学习《三字经》《百家姓》《千字文》和《四书五经》等外，其余的人生都是在师范类学校度过的。1941年我就读于湖南省桃源县立简易乡村师范学校；1945年在本县边远的金陵乡中心小学担任小学教师；1947年秋，我离开金陵乡中心小学，前往湖南省第四师范学校读书，这所学校是宋教仁先生于1912年创办的，被鲁迅称赞为“可怜无女越高丘”的当代著名女作家丁玲先生也毕业于这所学校。新中国成立后改名为桃源师范学校。1950年秋，我考取了北京师范大学教育系学校教育专业。1954年大学毕业直到现在一直在上海师范大学（前身叫上海师范专科学校、上海师范学院）工作，直到退休，我始终未离开过这所师范学校。因为有这样的经历，我在研究中国心理学史和理论心理学的过程中从未间断对教育问题的思考。不仅如此，我尤其关注中国古代思想家、教育家对教育问题，尤其是对教育心理学问题的思考和见解。1989年我在《心理学报》发表了《略论中国古代教育心理思想发展的特点和成就》的论文，较系统探讨了作为教育的起点与归宿的人性的发生、发展与规律问题，学习的心理特点与学习的心理过程以及学习的策略与方法问题，品德形成的心理问题；教师的心理品质、个别差异与因材施教等问题。在此基础上我又于1990年出版了《现代视野内的中国教育心理观》（与朱永新合作），这是我国第一本中国教育心理学史专著。2004年我又主编了《中国教育心理学思想史》，由山东教育出版社出版。中国教育心理学的基本框架为：基本教育心理学观（人性论、学知论、差异观与发展观）、学习心理学思想、德育心理思想、差异心理思想与教师心理思想等。我认为中国古代思想家的许多教育思想对当今的教育具有重要的启迪与借鉴的价值和意义。我上面所举的“智能”问题既是一个心理学的基本理论问题，也是一个教育问题，而后我所探讨的“非智力因素”、素质教育问题以及我的教育十论，都是来自教育实践领域的理论问题。
燕良轼：您刚才谈到“非智力因素”问题，这也正是我想较深入了解的问题。您是否可以谈谈“非智力因素”产生背景及核心观点？
燕国材：“非智力因素”的提出看上去是学者个人的学术偏好或学术行为，其实是一种社会需要，准确地说是中国教育现实的需要，尤其是中国基础教育现实的需要。为什么这样说？因为在20世纪80年代后，在中国教育界出现了一股重视智力开发和能力培养的思潮。这股思潮对于传统教育只重视知识学习而忽视智力开发与能力培养的教育现实的确起到了某种矫枉纠偏的作用。可是这种矫枉纠偏又走上了另一极端，在我国教育界又出现只重视青少年智力开发、能力培养而忽视学生兴趣、情感、身体健康、人格等因素的培养问题。一些有识教育实践工作者和一些教育理论工作者发现了问题的所在，感到忧虑和担心，并纷纷探讨教育的新途径、新方法。“非智力因素”就是在这样的教育背景下应运而生的。在20世纪80年代，心理学、教育学正处在“文革”后的恢复之中，那时因教育学、心理学师资短缺，上海师大便于1980年举办了教育学、心理学师资培训班。我的“非智力因素”概念最早出现在我给师资班学生上课的教育心理学讲义里。但那时并没有引起人们特别的注意，1983年我将讲义上的文字略加修改润色发表在当年2月11日《光明日报》上之后，才引起国内各界人士的关注。与其说各界人士，其实最主要的群体还是全国中小学的教育工作者所产生的共鸣。引起学术界的争鸣与讨论那还是20世纪90年代之后的事情了。所以我认为一个概念或理论是否有生命力不是提出者个人能够决定的，关键还是要看该概念或理论是否能够满足社会需要，能否帮助人们解决教育中的实际问题。可以说“非智力因素”概念不是来自高深的理论思辨，也没有如有些学者所说的经过因素分析才得出的概念，它是一个来自基础教育实际，具体地说是在基础教育的实践中总结和提炼出并为解决当时中小学普遍存在的以培养智能为中心这一困惑所提出的概念。况且提出时，我本人也未对此有深入的研究，但“非智力因素”一文在《光明日报》发表后确实引起了全国广大教育工作者的浓厚兴趣，人们在实际工作中开始关注对学生动机、兴趣、情感、意志、品德、性格的培养了。我也因此受到鼓舞开始投入这一研究中来。
至于“非智力因素”及IN结合学习理论的核心观点，我将其概括为“三条核心思想”，即一个目的：尊重学习者的主体地位，发挥学习者的主体作用，调动学习者的主体积极性；一条假设：一般地说，人的智力水平差别不大，但非智力因素水平差别很大；一个公式：在其他条件大致相同的情况下，学习效果取决于A＝f(IN）公式。这一公式的基本内涵是，假定客观条件(E)大致相近，则学习的成功(A)是由智力因素(I)与非智力因素(N)共同来决定的。
从理论上看，这个公式试图克服西方学习理论派别在处理学习变量（影响学习的因素）方面的片面性。无论是西方的行为主义学习理论还是认知主义学习理论都未系统探讨学习的动力系统问题，或将学习动力问题与学习的加工问题割裂开来进行研究。将学习动力要么简单地归结为“预期”或动机，要么归结为情感或毅力，人本主义学习理论虽然重视人格在心理与行为中所起的作用，但是他们对学习的操作或加工领域重视不够。我的IN结合学习理论中智力因素I属于学习的操作或加工系统（加涅称之为“执行系统”），而N则是动力系统，比起加涅仅仅将动力系统归结为“预期”，比起布卢姆仅仅将动力系统归结为情感，比起行为主义仅仅将动力系统归结为“强化”，其内容似乎要丰富一些、系统一些。我不能说我的理论有多么高明，但令我欣慰的是这是我们中国人自己的一家之言。我们的科学研究应当鼓励更多的人，尤其是青年学者，要敢于和善于提出自己的一家之言，要敢于“标新立异”，像孔子、孟子等先秦思想家、教育家一样敢于创立中国人自己的学说。
从实践上看，非智力因素具有较高的生态化效应。非智力因素概念及其理论的提出，不是我完全坐在书斋中杜撰出来的，而是我在深入研究当时中国教育现实的基础上提出的，是在20世纪八九十年代，我与中小学一线工作者的频繁交流和对话中发展出来的。这是一个依据当时中国基础教育实践提出的一个真问题。因此，提出后在相当一段时间内代表了中小学教育工作者的心声，几十所中小学、幼儿园都建立了“非智力因素”实践教学基地，为切实解决中小学及幼儿园只重视智力能力培养，轻视兴趣、情感、人格、品德的培养问题起到了有效的促进作用，同时弥补了以往学习理论在实践中的不足，改变了西方学习理论在基础教育中将加工系统与动力系统分离的局面。
我还想顺便说一下有关“非智力因素”的争鸣与讨论的问题。记得希尔加德在评价桑代克时曾说，在学术领域，批评常常是最高层次的奖赏。中国心理学历史上有过三次影响较大的学术争鸣。前几次争鸣都发生在新中国成立前，而在20世纪80年代末90年代初在中国心理学界和教育界掀起的非智力因素的争鸣其影响面更大，讨论得更为充分。自我的《应重视非智力因素的培养》一文发表后，最初只是在基础教育界引起共鸣，后来终于波及学术界，这是我始料不及的。有众多学者参与了这次学术争鸣与讨论，也有许多学术刊物支持了这场学术争鸣与探讨。参与讨论的文章有数百篇之多，这是在中国教育史上和心理学发展历史上很少见到的热烈场面。我认为这一争鸣从客观上起到了促进学术繁荣的作用，使人们对非智力因素及其理论有了更深入的认识。从争鸣中人们才发现，原来西方现代心理学中也有非智力因素的观点。美国心理学家亚历山大（W.P.Alexander）在1935年所发表的《具体智力与抽象智力》一文中就提出“非智力因素”的概念；1950年韦克斯勒（D.Wechsler）在《美国心理学家》杂志上发表《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门探讨了非智力问题。后来学者们又查到我国著名教育心理学家廖世承先生20世纪20年代在美国布朗大学所撰写的博士论文就是以非智力因素为题目（A quantitative study of non-intellectual demands）的。[10]通过这次学术争鸣，学者们对非智力因素有了更为深入的认识，拓展了对这一问题的探索空间，而且发现中国的“非智力因素”与西方心理学中的“非智力因素”在概念的界定和理解上有很大不同。在西方心理学界，非智力因素仅仅是一个学术概念，是一个从属于智力的概念，这个概念也没有对西方教育界和心理学界产生什么大的影响。而我国的“非智力因素”概念，却是一个与智力并列的独立概念，并在教育界不胫而走，产生了较为重要的影响。西方非智力因素的概念并没有形成系统的理论体系，而我们提出非智力因素概念却形成了三个核心思想，一条假设、一个公式，十个命题，是一个系统的理论建构。所以我认为，面对西方心理学，中国学者完全不应自卑，中国学者有能力提出自己独树一帜的理论。也许可能比起西方权威的学习理论，我们的影响力和解释力以及理论的精致程度还有待提高，但我以为这不失为一次有意义的探索。这场围绕非智力因素广泛而热列的讨论是否可以看作中国心理学史上第四次学术争鸣呢？这只能留待后继的心理学史工作者研究了。
四
教育十论：由素质教育引发的对
中国教育的全方位思考
燕国材：好的，“教育十论”基本可以代表我对中国教育的基本观点和主张。但真正引起我对教育问题系统思考是从轰动全国的素质教育讨论开始的，也就是说我是从素质教育入手开始对教育问题进行全方位思考的。素质教育是20世纪80年代中期为解决片面追求升学率在全国范围内掀起的一场轰轰烈烈的大讨论。我是在1996年2月16日的《解放日报》发表《论素质教育》一文开始介入这场讨论的（对此后面有详细阐述）。由此开始对几十年来自己学习各种理论、参与教育实践等进行全方位的思考。1996年，我在中国建材工业出版社出版了《教育心理十题》表达了我对教育问题的一些基本看法。1998年，我对此书进行了修订，系统地提出了自己的《教育十论》，这十论基本上可以代表我对教育问题的主要观点。下面我依次加以说明：
一是教育独立论。就是主张教育要有自己的独特规律，教育者要按照教育规律办事，千万不能用政治规律和经济规律来代替教育规律。教育独立论是与教育先行论、教育多元论、教育主体论相联系的，彼此相互制约、相辅相成。我的教育独立论是针对当时有学者提出教育市场化提出来的。我一直坚持反对教育面向市场或教育走向市场。教育是培养人的活动就一定要按教育自身的规律进行，不能完全按经济规律或政治规律进行，不能走市场化的路径。
二是教育人本论。教育人本论是顺应20世纪80年代改革开放后时代需要的背景下提出的。但是我所表达的教育人本论与西方人本主义教育观有所不同。我所倡导的人本论是以马克思主义关于人的本质学说为指导，融入儒家“人本”教育传统与现代人本主义教育思想于一体的一种本土化，即有中国特色的教育思想。其核心思想是：以人为本，尊重、理解、关心与相信每个学生。其基本含义包括三方面内容：教育即发现人的价值；教育即发挥人的潜能；教育即发展人的个性。
三是学生主体论。学生主体论是针对我国教育理论界长期流行的双主体论而提出的。所谓双主体论，即认为学生与教师都是主体，学生是学习的主体，教师是教育的主体。我认为这是不符合教育规律的。因为根据辩证唯物主义，同一对矛盾体只能有一个主体，怎么能同时有两个主体呢？也就是说，在同一个教育过程中只能有一个主体，而这个主体不是教师而是学生，学生是教育过程中唯一的主体。在教育过程中教师只是相对于学生的客体。我还认为，在教育过程中的师生关系的实质是内外因的关系。学生是变化的内因，教师是外因。教师的作用只能通过学生内在的变化而起作用。
四是心理内化论。心理内化论是学生主体论的具体化，其基本含义是把外部的客体的东西转化为内部主体的东西。要把社会的道德转化为个人的品德，把知识结构转化为学生的认知结构，把外部的实际操作转化为学生的智力操作的过程。内化是教育的目的，内化是教育的方法，内化是教育的过程，内化是教育的结果。在教育过程中，创设各种外部条件，提出各种要求，制定各种规则等都是必要的，但最关键的是抓内化。
五是IN结合论，六是智能独立论。对此，前面已有论述，不再重复。
七是素质教育论。素质教育是20世纪80年代中期产生于我国本土的一个适合中国国情的颇有创意的概念，是为解决中国教育中片面追求升学率等系列问题而提出的。我将素质约定为：素质是人们先天具有与后天习得的一系列特点和品质的综合。素质包括三个层次八个方面。所谓三个层次：素质应当包括自然素质、心理素质和社会素质三个层次，创新素质则是这三类素质高度发展的集中体现。自然素质是基础层，心理素质是核心层，社会素质是最高层。所谓八个方面是：身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、业务（专业）素质、审美素质、劳技素质等八个方面一系列稳定特点的综合。
八是心理教育论。我从20世纪90年代开始关注心理教育问题，并发表一系列论文。为什么会关注心理教育问题？一方面是出于一个心理学工作者的职业敏感；另一方面是我发现现实中的心理健康教育失之偏颇，未能准确理解和把握心理健康的内涵。我认为心育必须要从积极心理与消极心理两个方面展开。面对大多数心理健康的群体，开展积极心理品质的培养，积极开发他们的智力、培养他们的能力和各种非智力因素品质。我认为完整的心理健康教育应该包括这样两个方面，而且应以培养积极心理品质为主，以对消极心理干预为辅。我还认为学生积极心理品质的培养应该从心力、心育、心操三个方面进行。
九是德智统一论。这是对教育界存在的重智轻德论、重德轻智论与德智对立论而做出的回答。在德育与智育的关系问题上，我的主张是德智统一论。教育是一座传播真善美的神圣殿堂。一部人类发展史，就是一部真善美与假丑恶矛盾冲突的历史，教育的使命就是传播真善美，教人求真、求善求美。求真就是打假，求善就是要除恶，求美就要反对丑。在教育实践中求真就是要探求真知，坚持真理，拥有真心，培养真人；求善就是要养成善德，锻炼善行，具备善心，培养善人；求美就是要注重美形（仪表美），训练美行（行为美），具有美心（心灵美）和培养美人（美好的人）。从素质教育的角度看，德智统一论实质上就是真善美统一，就是身体素质与政治素质、思想素质、道德素质、心理素质、业务素质的统一发展与提高，德智统一论与素质教育也是相互支持的。
十是个性教育论。如前所述，我从20世纪80年代开始思考各种教育的问题，其中包括个性教育。在1986年，我开始公开发表我的世界观核心论的个性论。我认为世界观是心理结构的最高层次；世界观是个性结构的核心因素；各种个性特征或个性品质都按各自与世界观的联系和关系的程度，依次排列在世界观的周围；世界观与个性特征在统一的过程中相互促进，共同发展而逐渐形成；个性教育是把世界观教育与个性特征的培养相结合的教育。
世界观的心理结构是由认识、观点、信念、理想四个基本因素构成的。我认为这个提法有一定理论与现实意义：首先，它是以辩证唯物主义的世界观理论为指导建立起来的。其次，它有助于澄清国内有关个性问题的混乱理解，用“个性=世界观核心＋个性特征”这样一个简洁的公式把复杂的个性体系概括出来了。再次，它对于改变西方各种以“自我”为核心的个性论，建设具有中国文化特色的个性教育理论具有操作价值。最后，这种个性理论可以付诸教育实践，因此对于教育实践具有重要指导意义。[11]
五
标新立异与自圆其说：具有个性化的
治学方法
燕国材：不敢说有什么特殊的方法，但我做学问、思考问题始终坚持一个座右铭：“标新立异，自圆其说。”“标新立异”就是提倡创新精神，“自圆其说”就是以理服人，要持之有据，言之成理。这两句话是相辅相成的。做学问、写文章必须要追求创新，要有新意，一项研究或一篇文章一定要为读者提供某种新观点、新思想，否则重复别人的观点、重复人家的思想，这种研究或文章还有什么意义呢？但是光有新观点、新思想还不够，还必须要有充分的资料和证据来证明你的新观点、新思想是成立的，是有价值的，否则就是异想天开。其实我的这个观点与胡适先生“大胆假设，小心求证”的观点，与郭沫若在《科学的春天》一文中期望科学家“既要异想天开，又要实事求是”的观点是一致的。我们常常说，创新是一个民族的灵魂，其实创新也是一个学者的灵魂。你看那些古今中外千古流芳的大思想家、大科学家、大艺术家无不都因自己的创造而名垂青史。他们都讲究“作文须自出机杼,成一家风骨”。唐宋八大家之一的韩愈就要求人们“抒意立言，自成一家新语”（《进学解》）。他鼓励学习者不要蹈常习故，“与世沉浮”，而要“深探力取”“能自树立”，打破老框框，发扬革故创新的精神。他特别反对“踵常途之促促，窥陈编以盗窃”那种钻在故纸堆里拾人牙慧的人。韩愈自己在这方面起到了表率作用。他吸收了《春秋》内容的严谨、《左传》的文辞华美、《易经》的奇变有法、《诗经》的理纯文丽等各尽奇妙的方法，从而创造出内容精深博大、文辞波澜壮阔的文章，成为“文起八代之衰”的一代巨匠。宋代大文豪苏东坡常以“自是一家”引以为豪。
我在研究与写作中坚持“标新立异，自圆其说”的观点不过是对中国传统创新精神的继承与发扬。“标新立异”就如胡适所说的“大胆假设”，就是“自出机杼”；“自圆其说”，就是胡适所说的“小心求证”，就是“自成一家新语”。我记不清是哪位名人曾说过这样的话：“代不数人，人不数言”，其意是说，在人类历史上真正能够名留青史的人物每个时代不过数人，历史的天空最灿烂的就是那么几颗星，而这些能够青史留名的人物经常被人提起的也不过几句话（“数言”）。可见创造、创新之重要。所以我认为，就是写一篇科普文章都应当有自己的新意，都应当有前人没有的见解与观点。“标新立异”目的是体现我对创新精神的追求，是其治学之灵魂；“自圆其说”是科学求证精神。这句箴言要求我们一方面注重大胆创新，另一方面也要有科学严谨的治学态度。我不过是在这个方面做了一点尝试而已。与年轻学子共勉。
燕良轼：您以自己的研究告诉我们，面对西方心理学和教育学，中国学者完全不应自卑，中国学者应当立足自己的文化传统和文化资源进行心理学与教育问题的研究，从而提出自己独树一帜的见解和理论。您这种融通古今，立足教育，独立思考、开拓创新的精神对我们后辈有很大启发。我想，在中国学术界，只有当这种精神成为学术界的主流精神时，中国学者的原创性水平才能真正提高。谢谢您能接受我的专访。
燕国材：谢谢你为此付出辛勤劳动。
参考文献
[1][2][4]吴祥兴.师道永恒——上海师范大学名师列传（二）[M].卞军凤、朱家樑，撰文.上海：上海教育出版社，2011：229-265.
[3][8]燕国材.汉魏六朝心理思想研究[M].长沙：湖南人民出版社，1983：15-19.
[5]燕良轼.中国心理学史研究的继承与创新——兼论杨鑫辉教授的学术贡献[J].南京师大学报（社会科学版），2004（3）：118-125.
[6][11]朱永新.从非智力因素到社会与情感能力——燕国材教授学术人生[M].武汉：长江文艺出版社：64-65;3-45.
[7]潘菽.心理学简札（上下）[M].北京：人民教育出版社，2009：自序，1-7.
[9][10]燕国材.中国心理学史[M].北京：开明出版社，2012:7-10.
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第3期。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
图文编辑：冯怿周
责任编辑：杨雅婕
审核人：罗雯瑶
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