石艳董虹伶 | 人际信任对教师知识共享的影响研究——基于整体网分析

Original 石艳董虹伶苏州大学学报教育科学版 2024-02-05

作者简介

图 | 石艳教授

石艳，东北师范大学教育学部教授、博士生导师；董虹伶，东北师范大学教育学部博士研究生。

目录速览

一、前言

二、文献回顾与问题提出

三、研究设计

四、研究结果

五、结论、讨论与建议

人际信任对教师知识共享的影响研究

——基于整体网分析

摘要

“双减”政策的发布对学校教育质量和教师教学效能提升提出了挑战，教师间的知识共享和互惠合作是丰富专业知识、提升专业能力、减轻工作负担、实现育人目标的重要途径。已有研究在教师个体层面证实，教师之间信任关系的建立和维持有助于增进教师知识共享意愿，人际信任是促进教师知识共享的重要内在动力。基于整体网分析，以个案学校为样本，收集教师知识共享和人际信任的关系网络数据，在群体网络层面得出结论，教师人际信任的网络中心度与网络距离会对知识共享行为产生积极影响，信任影响着教师在知识共享网络中的行动选择，认知信任和情感信任关系有助于促进知识分享，且情感信任发挥的作用更大。以教师知识共享助力减负提质、减负增效，应激发教师的知识共享行为和学校组织的知识共享活力，优化教育教学环境，深化教师合作，多种途径促进教师专业发展。

关键词

教师知识共享；认知信任；情感信任；整体网分析

一

前言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，明确提出要切实提升学校育人水平，有效减轻义务教育阶段学生过重学业负担。[1]“双减”指向“双提”，即学校教育质量提升和教师教学效能提升[2]，“双减”政策的颁布一方面在于让育人主阵地回归学校，另一方面在于让课堂教学回归育人，这对教师个体专业能力提出挑战。随着减负提质、课后延时服务、作业管理等措施的出台，教师承受的工作负担也明显加重。在全面落实“双减”政策的背景下，教师传统的“单打独斗”型的专业发展模式已经无法满足当前教师素质提升、能力发展、协同育人的需求，而基于互惠的多种合作组织形式则是教师谋求个体发展和共同体建设的“黄金土壤”，教师需寻求从孤立的实践者转变为彼此合作的研究者。

在学校组织的教育教学实践层面，知识共享是教师合作的基本表现形式。教师增进自身专业发展的最好方式不是单独的学习和思考，而是通过知识交换的合作分享形式获得更多不具备或凭借个体力量难以具备的知识资源。[3]教师知识共享是一个动态过程，作为知识拥有者和知识需求者的教师在专业发展的共同关注下，通过各种交流形式和传播途径，与其他教师进行知识分享。[4]在这个过程中，存在于教师个体的知识得以交换、获得、内化，并进一步重构和创新。在学校组织内，基于知识共享的教师合作有助于增强教师队伍的凝聚力、激发知识活力、增强知识创新性，既有助于在学校组织中形成知识探究的文化，又可以使教师主动参与到学校组织知识的构建，促进教师个体知识向群体知识的转化。

社会资本理论表明，组织层面的社会关系对于组织成员的交流互动和组织资源累积有重要作用。它强调了关系性因素在组织知识管理中的重要作用，尤其是组织成员之间的信任在知识传播过程中的关键地位。组织内成员间的信任通常是随着时间的推移，通过互动、关系和经验而逐渐发展的，面对面的互动、交往的经验和熟悉时间的长短会导致个体间信任程度的不同，进而影响相互之间分享知识的意愿。[5]教师之间亲密的互动关系和情感联结主要来源于两个方面：一是通过在教育教学过程中相互分享专业知识和经验获得；二是在非正式场合下的情感交流。正式和非正式的合作有助于组织团队成员之间不断加深信任，形成稳固的联结关系，从而促进持续的合作。[6]可以认为，教师之间信任关系的建立和维持将有助于促进和增进教师知识共享意愿，人际信任是促进教师知识共享的重要内在动力。

二

文献回顾与问题提出

知识共享研究的前期阶段主要以个体与个体之间的知识传递过程为研究对象，关注两主体之间的交互行为，从个体内在的动机、意愿、期望、偏好，知识本身的特性、共享的风险与收益以及组织层面的物质、技术、制度支持和组织文化等外部环境因素对知识共享行为做出解释。从知识共享的内涵来说，知识存在于人脑之中，无法脱离作为主体的人而存在，知识的传播和共享是通过人与人之间的交往互动而实现的。因而近年来，学者们越来越关注知识共享活动背后的人际关系网络，基于社会网络理论和社会网络分析的知识共享研究日益兴起，成为知识管理领域的新兴研究范式，关于网络结构、联结程度/强弱关系、社会资本与知识共享关系的研究成果也日益丰硕。

（一）网络结构与知识共享

格兰诺维特（M.Granovetter）的结构嵌入理论认为，行动者个体的经济行动是具有社会性的，它嵌入在社会关系网络之中，尽管个体的行为会受到自身固有惯习和理性计算的影响，但个体也不可避免地在社会关系网络中进行行动，因而同样也会受制于外部社会网络规范、文化、政治等因素。[7]在此理论基础之上，国内外学者借助社会网络分析技术和方法，就社会网络结构对企业知识转移和共享活动的影响因素和机制进行了探究，具体来说，主要体现在个体网络中心性和结构洞对知识共享的影响这两个方面。

个体网络中心性反映了个体节点在网络中的结构重要性。一般来说，在知识共享网络中，中心性较高的个体往往是网络中的核心人物，与网络中其他个体的交流互动会更为频繁，其自身往往作为组织中的知识分享者，有助于促进知识共享效率。相比较而言，处于网络边缘位置的成员在获取知识的能力方面表现较差。[8]然而网络中心性对于知识型组织的发展同样具有消极影响。当网络中心性较高时，意味着网络中大多数人倾向于与几个核心人物进行沟通和互动，而网络成员之间的平行互动缺乏，限制了成员发展出创造性想法，因而网络中心性会对创新性和实用性产生消极影响。[9]

结构洞同样是网络结构的一项重要指标。如果网络中某个行动者所连接的其他行动者之间不存在直接联系，那么就认为该行动者处于网络的结构洞位置，而其作为连接其他节点的中介者，往往更容易获得信息和机会，从而给自身带来竞争优势。在知识共享网络中，作为网络成员间的桥梁和知识共享的中介，处于结构洞位置的个体有机会接触和获取更多的信息和资源，其在网络中的关键性地位也有助于促进不同个体和组织间的知识共享效率。研究显示，占据结构洞位置的企业组织可以更便利地获取各种信息，从而有助于提升技术创新能力，进而在市场上形成一定的竞争优势。[10]若企业团队之间缺乏结构洞，则可以通过建立外部联系进行弥补。[11]

（二）联结强度与知识共享

同网络结构不同的是，联结强度关注的是社会网络的关系维度而非结构维度。社会网络理论认为，社会网络是由具有连带关系的社会个体（节点）交织在一起组成的社会架构，成员之间的互动行为生成了连带关系，互动关系的强弱影响着网络的联结强度，而联结强度又进一步影响个体的行为决策。最早对社会网络的关系维度做出系统性论述的是美国社会学家格兰诺维特，在其1973年发表的《弱关系的力量》一文中，格兰诺维特将联结强度（即关系强度）分为强关系和弱关系两种，并从个体互动的频率、关系的亲密程度、情感强度以及互惠性四个方面对两种关系进行了定义和区分，认为互动频率高、亲密程度高、感情投入多、有互惠交换的联结关系就是强联结（强关系），反之则是弱关系。[12]

联结强度是基于社会网络理论和社会网络分析研究知识共享问题的重要议题之一。在知识共享研究领域，目前主流研究主要集中在网络关系的强度、网络密度和凝聚性这两个方面的内容，并探讨其对于知识共享的作用和影响。一般认为，社会网络有利于组织成员识别知识共享的机会，存在于组织成员内部或不同组织之间的连带关系的强度、网络密度和凝聚性、成员之间相互合作的力度等因素会影响成员对于共享知识的态度和意愿。网络节点之间联结强度的不同对于节点对知识的获取有着不同的作用。当网络节点之间表现出强联结时，节点之间具有比较稳定的合作关系，对彼此的信任程度也较高，从而有利于复杂程度高、意会性较弱的知识的传递和传输效率，但过度的强联结也会阻碍新知识流入网络；弱联结则有助于网络节点获取非重复的、非冗余的信息和知识。[13]列文（D.Z.Levin）则基于团队社会网络的分类探究联结关系对知识共享的影响，他将网络中节点的联结分为内、外两种，其中前者反映了团队内部成员之间的联结关系，后者反映的是不同团队之间的动态联结关系。无论是内部联结还是外部联结，都有助于组织内和组织间的知识传递，且较高的联结程度会显著提高知识共享的效率。[14]企业内部网络强度的不同可以拓宽或限制成员之间认知度和理解度，并进一步影响企业知识的扩散和转移。[15]就组织内的隐性知识共享而言，强关系相比于弱关系更有优势，强关系建立在成员之间频繁互动的基础之上，而交往次数的增加有利于增强彼此之间的亲密关系和信任关系，缩短双方的心理距离，从而更有利于隐性知识的共享以及提升共享效果，而弱关系对促进隐性知识共享的作用不明显。[16]网络密度反映了组织成员交流的紧密程度，网络密度过低表示组织成员之间关系淡薄，网络密度过高则会导致超额的机会成本，只有适度的网络密度才有利于组织知识的传播和共享。[17]里根斯（R.Reagans）和麦党艾维利（E.W.MeEvily）通过案例分析的方法探究了公司内部网络跨度和网络聚合度对成员知识共享的影响，研究发现，网络跨度是影响组织成员之间进行知识共享的难易程度、时间成本、精力成本的关键因素，而网络聚合度则会对组织成员共享知识和信息的意愿和能力产生更大的影响。[18]

（三）社会资本与知识共享

社会资本概念最早由社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）提出，他将社会资本定义为“实际的或潜在的资源的集合体”[19]，之后普特南（H.Putnan）、科尔曼（Coleman）、林南等学者将社会资本的概念内涵不断丰富，形成了社会资本的三维度模型（即结构维度、关系维度、认知维度）。由于社会资本的维度与社会网络的维度存在交叉重叠，社会资本理论也被逐渐运用于社会网络分析中作为重要的理论解释工具。知识共享源于人与人之间的互动，而社会资本又是嵌入在社会网络中的资源，因此个体的知识共享行为必然会受到共享主体拥有的社会资本的影响。林南在概括社会资本的功能时，首先强调的就是社会资本对信息流动的促进作用，尤其是个人社会资本在获取信息方面的优势。[20]

社会资本对于个体间和组织间的知识共享都具有积极影响。企业成员间的信任程度越高，越具有共同的价值愿景，则知识流动程度和效率越高。[21,22]社会资本的结构维度变量（联结强度、中心性）、关系维度变量（认知信任、情感信任）和认知维度变量（共同语言、共同价值观）都对个体间知识共享有促进作用，且三个维度变量之间也存在着一定的相互作用关系，结构维度变量通过关系维度和认知维度这两个中介变量对知识共享产生间接的影响，知识的隐性程度在其中起到调节作用。[23]不同组织之间社会关系网络的规模、关系密度和强度、知识的数量和质量以及资源的异质性程度会对知识共享的成本、知识链整体的效益、创新能力和竞争优势产生影响。[24]一般认为，社会资本中的信任要素在促进隐性知识共享上具有显著作用。相关研究结果显示，认知信任和情感信任都会有效促进个体的隐性知识共享意愿和行为，但相比较而言，情感信任比认知信任具有更强的解释力，仅仅具有认知信任不足以巩固和建立长久的知识共享关系。[25-27]

之所以可以将知识共享纳入社会网络之中进行分析，其最重要的依据是个体的行为总是嵌入在社会网络结构之中的。学校组织内的教师知识共享是存在于有边界的社会网络中的知识交互活动，社会网络理论视角和社会网络分析方法将作为一种有效手段帮助我们理解特定网络结构对教师知识共享行为的影响和作用。本研究以个案学校为研究对象，基于社会网络分析方法探究学校组织内教师知识共享网络、人际信任网络的结构特征以及对教师知识共享行为的影响。

三

研究设计

（一）研究方法

本研究所采用的研究方法为社会网络分析。“社会网络”指的是社会行动者及其间的关系的集合，即一个社会网络是由多个点（行动者）和各点之间的连线（行动者之间的关系）组成的集合。[28]社会网络分析的目的在于测量和呈现社会结构关系，并说明其产生的原因和可能造成的后果。根据研究单位的不同，社会网络分析可以分为个体网分析和整体网分析。本研究的目的在于探究学校组织内教师人际信任网络的结构特征是否会影响教师知识共享行为。从网络范围看，本研究属于整体网分析。

（二）变量内涵与测量

本研究的属性变量即教师个体的人口学变量，基于教师的群体属性和特质，具体包括“性别”“年龄”“教龄”“最高学历”“职称”“职务”等六个方面。

本研究的因变量为教师知识共享行为和教师知识共享关系。教师知识共享是指教师个人或团体通过某些方式（如语言沟通、文本范例、动作示范等）或途径（如线上交流平台、教学资源网站等）将其拥有的教育教学知识和经验向组织中的其他成员进行分享，并能使对方获得实质性帮助的行为过程。对教师知识共享行为的测量通过“教师知识共享行为量表”[29]进行。通过设置“在教育教学过程中，您从哪些同事那里获得过对您的问题解决有实质性帮助的相关知识？”一题，由教师在名单上进行勾选，获得教师知识共享关系网络的数据。

本研究的解释变量为教师人际信任关系及其所构成的网络的中心度与节点距离。教师人际信任是指教师对学校内同事的信任，根据信任的来源，教师人际信任又包括基于对同事的专业知识、专业技能等的信赖程度的理性考察而产生的认知信任，以及基于日常的交往互动和强烈的感情联系而产生的情感信任。人际信任关系网络的测量通过封闭式问题进行，即给定名单进行选择即可。通过设置“在您熟悉的同事中，您认为哪些人具备胜任其工作所应有的知识和技能？”“您在和哪些同事交往中会聊到个人私事？”这两个题目，由教师在名单上进行勾选，分别获得教师认知信任关系网络和情感信任关系网络的数据。

（三）数据来源与收集

基于研究目的和可行性，采用方便性抽样原则，选择C市YJ小学作为样本学校。YJ小学目前共有教师35人，教师规模适中，且教师的年龄结构和职称结构都较为合理，符合研究需求。将YJ小学全体教师纳入研究范围，采用实地调研、填答纸质问卷的方式收集数据。为了保证数据质量，获得较为理想的问卷反馈率，在收集数据之前，通过中间人与该校校长取得了联络、建立联系，通过线上交流的方式，告知了本次研究的目的和内容，并了解了该校教师结构及教师知识共享等相关情况，获取了教师名单等相关信息和资料，基于此进一步优化了问卷内容，使之更符合该校教师的实际情况，并为后续的实地调研和问卷收集打下良好的基础。本研究最终获得100%的问卷反馈率，且不存在缺失数据和无效问卷。

四

研究结果

（一）教师知识共享网络的结构特征

通过对该校教师知识共享网络数据进行分析得知，该校教师知识共享网络中共存在35个节点，网络中实际存在98个有向两方关系，由此计算出该校教师知识共享网络的密度为8.24%，说明该校教师在教育教学知识共享方面的紧密程度一般。该网络的点度中心势为0.568，点出中心势和点入中心势分别为0.369和0.521，说明该网络具有一定的向某个节点集中的趋势，且更大概率存在于知识接受方。基于该网络数据进一步绘制如下网络社群图，其中方框表示教师节点，有向箭头表示知识共享的连带关系，由“知识分享者”指向“知识接收者”。从整体结构看，该校教师知识共享网络存在着较为明显的“中心-边缘”结构，如有着更多连带关系的ZJM、ZXJ、YZS、WHM等节点处于网络的中心位置，而LWW、WLJ、WG等节点则相对边缘。从连带关系的方向看，从节点ZXJ（该校校长）、YZS（该校教学校长）处向外发散出更多的连带关系，表示这两位教师在整个网络中处于较为中心的地位，并且作为活跃的知识分享者的角色；相反，有相当多的连带关系指向节点ZJM、WHM，表示这两位教师更多地从其他教师那里获得教育教学方面的帮助，或者说二者更多地向其他教师进行咨询和求助。

为了进一步考察网络内部凝聚性，通过派系分析方法识别出该网络存在11个凝聚性较强的派系子群。这11个派系共包括15位教师，说明这些教师在教育教学过程中交往互动频繁。其中多位教师作为小群体的共享成员，重复出现在不同派系中，如ZXJ出现在8个派系中，YZS出现在6个派系中，ZJM出现在5个派系中。可以认为，这几位教师作为多个小圈子的成员，其本身影响力较大，且可能作为联络者的角色，建立起不同小团体之间的联系。结合教师的个体属性资料（性别、教龄、最高学历、职称等），采用多类网络的分派指数方法测量教师知识共享网络在不同属性教师群体间的分派程度，结果显示，该校教师在知识共享关系上不存在群体隔离现象，即教师之间不太可能会因为个体属性的差异而选择分享或是不分享知识。

（二）教师人际信任网络的结构特征

分别将教师认知信任网络数据和教师情感信任网络数据纳入UCINet中，计算出认知信任的网络密度为0.206，情感信任的网络密度为0.079。也就是说，在相同的网络规模下，该校教师间的认知信任关系相比情感信任更为紧密。教师认知信任网络的点度中心势为0.811，说明网络向某个或某些节点集中的趋势很大，可以认为教师认知信任网络中有极大可能存在某个或某些“中心人物”。教师情感信任网络的点度中心势为0.353，说明网络向某个或某些节点集中的趋势较小，可以认为教师情感信任网络中不存在“中心”或唯一绝对的“中心”。

基于该校教师认知信任网络数据和情感信任网络数据绘制网络社群图（图2、图3）。可以看出，认知信任网络中的连带数量远大于情感信任网络。在教师认知信任网络中，ZXJ、YZS、LYC三个节点明显处于网络的中心位置，且为连带关系的接收方。也就是说，就教育教学知识和技能的胜任程度而言，这三位教师更受到其他教师的信赖和认可。在教师情感信任网络中，网络的中心点为ZXJ和YZS两个节点，说明这两位教师受到的情感信任更多。值得注意的是，情感信任网络中存在一个孤点LWW，该节点没有被任何其他节点提名，也没有提名其他节点。

派系分析结果显示，认知信任网络和情感信任网络中都存在9个派系，且均以三元派系为主，不同派系的成员重叠性较高，节点ZXJ和YZS多次出现在不同派系中。该校教师在认知信任关系上不存在群体隔离现象；除“性别”属性外，情感信任关系在其他属性上的分派程度很低。

（三）教师人际信任网络中心度与知识共享行为的关系分析

表1呈现了该校教师认知信任与情感信任网络的个体中心度指数。个体中心度是网络中的节点在网络中所处位置的一种属性特征，显示的是该节点在网络中的“结构重要性”，或者说表征了节点对网络结构做出的“贡献”有多大。其中，点度中心度反映了一个节点与其他节点之间存在的连带数量的多少，如果一个节点与更多的其他节点直接相连，则表明该节点具有较高的点度中心度。一般来说，在网络中具有较高点度中心度的节点，往往与他人的关联程度更强、在组织内更受欢迎、信息的获取能力更强、可以施加的影响力更大、领导力更强。中介中心度反映了节点之间的间接连带，一般来说，在一个网络中，如果很多节点之间必须要经过某一个节点才能建立联系，那么这个节点就具有较高的中介中心度。具有较高中介中心度的个体，往往在网络中扮演着中介或者中间人的角色，发挥着联结不同个体或不同团体、组织的作用，该节点既可以掌握丰富的信息和资源，也因其具有打破联结、扰乱运转的能力而有可能造成其他节点之间的沟通障碍。紧密中心度同样是反映网络中个体的中心度重要测度之一，它体现了这样的思想：在一个网络中，如果一个节点与其他节点更接近，那么这一节点在传递信息方面有更多的便利性，因而也具有更强的影响力。与点度中心度和中介中心度不同，紧密中心度越大的个体，在网络中越不处于中心点，因为该节点与其他节点的距离总和更大，网络距离相对更远，因而在信息、资源、权力以及影响力上更不具有优势。

进一步计算教师个体知识共享行为得分，并将之与教师人际信任网络中心度指数进行相关性分析，结果如表2所示。在教师认知信任网络中，教师的点度中心度越高、紧密中心度越低，则教师知识共享行为程度越高；在教师情感信任网络中，教师的点度中心度越高、中介中心度越高、紧密中心度越低，则教师知识共享行为程度越高。

（四）教师人际信任网络节点距离与知识共享行为的关系分析

“距离”反映了网络节点之间的关系亲疏程度，距离越长，则关系越疏远。在整体网分析中，个体之间的距离不是社会距离或是心理距离，而是纯粹图论意义上的距离，即当用社群图表示节点以及节点间的连带关系时，任意两节点间的距离就是其体现在社群图中的连带的长度。在计算出教师认知信任网络和教师人际信任网络的节点距离后，进一步采用Moran’s I指数和Geary’C指数分析在认知信任网络和情感信任网络中教师的网络距离与知识共享行为之间的关系。分析结果如表3所示。

由表3可知，教师个体邻接性与教师认知信任、情感信任的Moran自相关系数分别为-0.230和-0.082，表明参与联络的两个行动者在其贡献水平的表现上比随机的两个行动者差异更大，且这一系数在统计意义上具有显著性。二者的Geary’C指数值均小于1，意味着教师个体邻接性与教师认知信任、教师情感信任都存在着正相关关系，且都具有统计意义上的显著性。综合以上结果可以看出，在认知信任和情感信任连带关系下，网络距离接近的教师在知识共享行为上也类似，即不同教师之间的网络距离越短，其知识共享程度越相似。

（五）教师人际信任网络与知识共享网络的关系分析

在已有相关的实证研究中，已经在个体数据层次证实教师的人际信任水平会对其知识共享行为产生显著正向影响，也就是说，教师对其同事的信任程度越高，则越倾向于分享自己的知识。本研究认为，基于关系层次的数据也会得出相似的结论。

1.人际信任与教师知识共享的QAP相关分析

分别将教师认知信任网络数据、教师情感信任网络数据与教师知识共享网络数据纳入UCINet中，运用QAP相关分析命令计算“认知信任关系”“情感信任关系”与“知识共享关系”之间的相关性。教师认知信任关系网络矩阵数据和教师知识共享关系网络矩阵数据之间实际观察到的相关系数为0.357 2，显著性水平为0.000 2。也就是说，教师的认知信任关系和知识共享关系之间存在着较低程度的相关关系，且这种关系是具有统计意义上的显著性的。教师情感信任关系网络矩阵数据和教师知识共享关系网络矩阵数据之间实际观察到的相关系数为0.470 7，显著性水平为0.000 2，说明教师的情感信任关系和知识共享关系之间存在着中等程度的相关关系，且这种关系具有统计意义上的显著性。QAP执行了5 000次随机置换，其检验结果显示相关系数是稳定可靠的。

2.人际信任与教师知识共享的QAP回归分析

将教师认知信任网络数据、教师情感信任网络数据以及教师知识共享网络数据同时纳入UCINet中，认知信任矩阵和情感信任矩阵作为自变量，知识共享矩阵作为因变量，运用QAP回归分析命令计算教师认知信任关系和情感信任关系对知识共享关系有多大的影响和解释力度。模型计算出来的确定系数为0.273，调整后的确定系数为0.272。也就是说，“教师认知信任关系”和“教师情感信任关系”可以解释“教师知识共享关系”变异数的27.2%，这是一个比较理想的结果。

从表4中数据可以看出，“认知信任关系”和“情感信任关系”这两个自变量的标准化回归系数均为正数，且两个自变量的回归系数在统计意义上都是显著的。其中“认知信任关系”对“知识共享关系”的影响系数是0.238，也就是说，“认知信任关系”每增加一个标准差，“知识共享关系”增加0.238的标准差。“情感信任关系”对“知识共享关系”的影响系数是0.400，即“情感信任关系”每增加一个标准差，“知识共享关系”增加0.400的标准差。对比来看，“情感信任关系”对教师“知识共享关系”的影响更大。

五

结论、讨论与建议

（一）结论与讨论

1.教师知识共享和人际信任网络结构样态

该校教师在教育教学知识共享方面的紧密程度一般，知识共享网络中存在的双向的知识共享关系较少，教师之间的帮助和扶持以单向为主，资历较浅的教师往往处于知识接收者的位置，教师之间因为资历造成的不平等引发了知识分享的不对等，不同教龄的教师之间缺乏基于对话的教师合作。该校的校长和教学校长是知识共享网络中的核心人物，教学经验的丰富和角色职责的要求使其在教育教学和日常工作中更多地奉献自己的知识，而其他教师也会出于“理性选择”的考虑倾向于向这两位教师寻求帮助。

在相同的网络规模下，该校教师在认知信任关系上的紧密程度远高于情感信任关系。教师认知信任网络中不存在没有连带关系的教师个体，每个教师或多或少都会对其他教师有认知上的信任关系，这种信任关系来源于对对方专业知识技能的胜任程度的评估，一旦认为对方具有一定程度的知识水平，就会产生认知信任。相比较而言，教师在情感信任关系上更为“谨慎”，表征为情感信任网络中存在没有连带关系的孤立个体，也就是有教师认为自己没有与任何同事建立起情感上的信任关系。学校组织整体的情感信任联结较为松散和薄弱，而在认知信任上具有更强的网络凝聚性。

2.教师人际信任网络的结构特征对教师知识共享行为的影响

教师个体的网络中心度反映了教师在关系网络中的重要性、影响力和受欢迎程度。研究结果显示，无论是在人际信任网络还是知识共享网络中，教师在网络中的中心度越高，则越倾向于分享知识。但需要说明的是，从某种程度上来说，教师在网络中的位置重要性和影响力与其行为是相互塑造、互为因果的关系。教师的知识共享行为建构了其在网络中的位置角色特征，而这种结构特征又会对个体行为产生制约和形塑作用，二者交互共生。当教师乐于向同事分享知识时，他自然会与更多的教师建立连带关系，从而提升了自己在圈子中的影响力。

同质性理论指出，人们更倾向于和与自己具有相同属性特征的他者进行互动，也会因为交往和互动而使双方在某些特征上呈现同质化趋向。[30]个体的同质，意味着其具有社会意义上的相似性，这种相似性可以来源于血缘、地缘关系，也可来源于嵌入其中的正式或非正式的组织团体。教师个体间的亲疏远近会直接影响其知识共享行为，受制于同伴关系和同伴压力，关系（无论是知识共享关系还是信任关系）越亲近的教师在知识共享意愿和行为上会越趋同。

3.教师人际信任关系与教师知识共享关系

信任是促进组织或团队内知识共享的重要机制。组织成员在处理事务或解决问题时在某一方面表现出较为出色的能力或是对于问题的解决提供了关键的帮助，这一成员便会获得组织内其他成员对其能力认知上的信任，之后这些成员遇到该方面问题时就会积极主动向其请教，从而促进了知识和经验的共享。而当个体与组织团队中的某些特定成员有较深的互动交往并产生人际情感时，相互之间便会产生情感信任，这种建立在日常交往互动基础上的信任能使知识分享者降低对于分享知识的风险预期（如知识因广泛的传播而造成的价值的贬值、创新性知识的泄露等），也能使知识接受者减少关于暴露自身知识不足的担忧，从而促进相互之间的知识共享。在学校组织中，教师的认知信任与情感信任对知识共享有正向影响，教师之间的认知信任关系和情感信任关系越强，则知识共享关系越强。学校组织中的教师根据是否与同事存在信任关系做出如何互动的行动决策,信任影响着教师在知识共享网络中的行动选择，教师之间如果建立起认知信任或情感信任关系，则有助于促进知识分享，其中情感信任作为一种强联结形式对巩固知识共享关系、深化教师合作发挥的作用更大。

（二）建议

教师是学校组织内承担教书育人的专业人员，“双减”政策能否真正落地、取得成效，关键在于教师能否发挥育人主体作用。“双减”政策要求大力提升学校教育教学质量，确保学生在校内学足学好；全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担；提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求。这对教师的教学能力、育人水平、评价素养，乃至家校沟通能力都提出了挑战。[31]以教师知识共享助力减负提质、减负增效，应激发教师的知识共享行为和学校组织的知识共享活力，优化教育教学环境，深化教师合作，以团队合力应对工作负担，多种途径促进教师专业发展，实现育人目标。

1.激发知识共享，促进教师专业发展

首先，倡导学校组织内以“关键节点”带动“消极节点”，激发教师的知识共享行为。构建“关键节点”的多元标准体系，发挥学校组织中核心人物的带动作用，激发整个组织的知识共享活力，促进教师队伍的全面发展。一方面，从自上而下的角度，发挥学校管理者的统筹规划能力为教师提供知识共享的物质环境和交流情境；另一方面，从自下而上的角度，依据不同权威的标准确定共享核心，发挥核心人物的辐射作用，比如以有经验的“老手”教师为核心以“老”带“新”，或以有创新性的“新手”教师为核心以“新”促“老”。

在此基础上，促进教师关系的强弱联结，巩固知识共享关系。基于两种联结形式的教师关系，形成正式和非正式相结合的知识共享方式，扩展知识共享网络关系，提升教师共享主动性和共享层次。其一，从弱联结的教师关系入手，围绕教学知识技能的交流，逐步提升共享内容广度，比如拓宽学校工作会议议题、增加教师交流的内容，以及促进不同类型教师的合作等。其二，从强联结的教师关系入手，以情感、信任为纽带，建立积极的相互依赖关系，强化共享深度，增强教师合作意愿，促进组织内部成员之间进行复杂程度较高的知识的分享和传递。

2.深化教师合作，优化教育教学环境

在“双减”政策背景下，教师如何有效利用校内时间“应教尽教”，如何科学布置作业以实现减负提质要求，如何创新课后服务形式满足学生需求，如何缓解自身紧张的工作节奏和过重负担，都需要教师发挥自身创造力，群策群力，以新理念、新方法、新工具应对教育教学改革。深化学校组织内部的教师合作，优化教育教学环境，实现高质量的教育教学，切实落实减负增效、减负提质。第一，与同课教师的合作主要在于发挥群体智慧，深度参与集智备课，有助于促进课程资源开发、完善教学环节设计等。第二，班主任与班级任课教师合作共同制定学习规则，有助于培养学生的内在秩序感，助力学生习惯的养成，还可以协调班级各科作业，控制作业总时长，落实“双减”。第三，跨学科教师的协作，开展教学合作、教研合作、项目学习等，有助于整合不同学科内容，全面提升教师的综合素质与能力。

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参考文献

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本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第2期，第49~60页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。

引用格式：石艳,董虹伶. 人际信任对教师知识共享的影响研究——基于整体网分析[J].苏州大学学报(教育科学版),2022(2):49-60.

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