文章推荐语

         双减”政策力图通过大力发展学校课后服务从需求侧缓解学生和家长对校外培训的需求，实现减轻学生校外培训负担和家庭校外培训支出负担。 《2021中国基础教育年度报告》显示，学生参与课后服务比例到2021年秋季学期末达到92.2%，“双减”后课后服务在基础教育阶段基本实现全面覆盖。中小学生参与校内课后服务是否有助于减少校外补习的参与？中小学生参与学校课后服务对校外补习参与的影响是否在不同特征学生群体间存在异质性？迄今为止，针对上述问题的国内外实证研究非常薄弱。本研究基于中国家庭追踪调查(CFPS)2018年数据，运用两层伯努利模型方法，探讨中小学生参与校内课后辅导对校外补习参与的影响，进一步分析这种影响是否在不同特征学生群体间存在异质性，具有较重要的理论与实践价值，能为“双减”政策实施提供实证依据。

中小学生参加校内课后辅导

有助于减少校外补习参与吗？

——基于中国家庭追踪调查数据分析

作者简介

薛海平

首都师范大学教育学院教授、博士生导师，首都师范大学中小学生校外教育研究院院长。

韩一鸣

首都师范大学教育学院博士研究生。

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摘要

        基于中国家庭追踪调查（CFPS）2018年数据，采用两水平伯努利模型分析中小学生参与校内课后辅导对于参与校外补习的影响。研究结果显示：学生参与校内课后辅导没有降低其参与校外补习的可能性；成绩较差、家庭社会经济背景较弱势的学生参与校内课后辅导后更有可能继续参与校外补习。原因在于“双减”政策实施前，校内课后辅导缺乏个性化和针对性，校外补习机构侵占校内课后辅导场域进行诱导性推广，家庭社会经济背景较差的学生较少接受高水平的校内课后辅导。建议提升校内课后辅导针对性和个性化水平，严禁学科类校外补习机构进校园，丰富兴趣素质类课后服务资源供给；优化校内课后辅导资源配置，促进地区、校际课后辅导质量均衡发展。

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关键词

        “双减”政策；校内课后辅导；校外补习；课后服务

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基金项目

        国家社会科学基金（教育学）重点项目“‘双减’政策落实的过程监测和成效评价研究”（项目编号：AHA220020）的阶段性研究成果。

目录速览

一、引言

二、文献综述与研究假设

三、数据来源与研究方法

四、研究结果

五、研究结论与政策建议

一、引言

        2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为“‘双减’政策”）。“双减”政策强调巩固学校主阵地作用，让学生的学习更好回归校园，使课后服务满足学生的多样化需求，为学生开展形式各样的学习辅导、兴趣小组、科普、文体、艺术等课后服务活动。与此同时，“双减”政策提出应规范校外培训行为，深化校外培训机构治理，着重减轻学生的校外培训负担。[1]“双减”政策力图通过大力发展学校课后服务以缓解学生和家长对校外培训的需求。

　　从我国教育现实情形来看，一方面，我国校内课后服务得到蓬勃发展。《2021中国基础教育年度报告》显示，学生参与课后服务比例到2021年秋季学期末达到92.2%[2]，课后服务在基础教育阶段基本实现全面覆盖。另一方面，近年来中小学生校外培训负担不断加重。从2010年到2018年，我国基础教育学生参与校外补习的比率不断攀升，达到32.4%。2018年基础教育学生校外补习的平均支出达到4 951.13元。[3]那么，中小学生参与校内课后服务能否减少校外补习的参与？中小学生参与学校课后服务对校外补习参与的影响是否在不同特征学生群体间存在异质性？迄今为止，很少有实证研究分析中小学生参与学校课后服务对校外补习参与的影响。本研究将利用中国家庭追踪调查（简称CFPS）2018年数据库，运用两层伯努利模型方法，探讨中小学生参与校内课后辅导对校外补习参与的影响，进一步分析不同特征学生群体间是否存在异质性，力图为“双减”政策下如何开展学校课后服务提供理论依据。

二、文献综述与研究假设

 　　（一）核心概念界定

　　本文核心概念“校内课后辅导”主要内容是中小学生放学后由学校教师辅导学生完成作业并提供学校课程科目的答疑辅导，属于课后服务的类型之一。经济合作与发展组织（OECD）将学龄儿童课后服务（out-of-school-hours care）定义为在校外时间（例如上学前、放学后和假期），利用学校设施或青少年活动中心等场所为学生提供作业辅导或组织娱乐活动，以帮助解决家长工作时间与儿童上学时间不匹配的问题。[4]在我国，随着现代经济社会发展和城市化进程的加速，为应对学生放学后空白时间无人监管、身心健康问题频发的困境，中小学课后服务从地方先行制定各地课后服务规范的阶段发展到政府主导统合，形成统一政策规范的阶段。[5]2017年教育部办公厅颁发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》以来，我国课后服务开展更加规范化。一般来讲，我国校内课后服务指学生在周一至周五学校规定的放学时间后参与的有目的、有组织、系统的学习活动[6]，主要内容包括学生托管、作业辅导、文体活动、娱乐游戏、兴趣社团、社会实践等活动。[7]课后服务具有以下几方面功能：解决“三点半难题”，提供学业辅导，预防校园欺凌，提升学生综合素质，促进学生全面发展。[8]

　　校外补习（out-of-school private tutoring）是指为提高学生学业成绩而进行的正规学校教育外的补充性教育活动。[9]国际主流学界认为其主要有三个特征：私人性、补充性与学科类，即由私人及机构提供、需要付费，主要补习内容为学校考试科目，超越学校正规教育外的补充性教学。在中国教育背景下，由于兴趣特长在选拔性考试中可以增加学生竞争力，校外补习除以上三个特征外，也包括非学术性科目的补习。[10]

        （二）校内课后服务与校外补习的关系研究

　　校内课后服务与校外补习均在学校规定课程之外展开，发挥提升学生的学业成绩和综合素质的功能，但二者性质又有本质性区别。校内课后服务具有“准公共产品”的性质，仍属于学校教育的一环。[11]而校外补习则是以营利为目标，由私人和企业提供。[12]针对二者关系，各国学者从不同角度展开探讨。

　　第一，校内课后服务与校外补习的互补关系研究。Sidse和David通过访谈丹麦初中和高中学生及其母亲发现，丹麦的课后项目与校外补习承担不同的职能，彼此互为补充。丹麦课后服务（out of school service）以政府为提供主体，在校内为学生开展学业辅导、兴趣培养和各类娱乐活动，主要目的在于培养学生的学习兴趣，发展学生社会情感和创造力等非认知能力。[13]与之相对，校外补习有助于孩子学业成绩的提升，家长认为对两者都应分配相应的课后时间。[14]

　　第二，校内课后服务与校外补习的替代关系研究。对韩国课后项目（after-school program）的研究发现开展校内课后服务项目能减少校外补习参与。韩国课后项目主要包含三类：课后托管、提升学业成绩的学科类课后项目与发展学生艺术、体育和文化素养的兴趣拓展项目。Kim分析韩国教育研究院(KEDI)2008年具有全国代表性的8 154个样本数据，发现约40%的家长认为参与学校课后项目（ASPs）可以有效降低校外补习的支出费用。此外，Kim在其关于校外补习参与因素的研究中指出，参加课外项目与参加私人补习呈负相关。[15]Bae等通过对韩国教育发展研究所（Korean Education Development Institute）2007年发布的“课外辅导现状调查及降低课外辅导费用的政策措施研究”统计数据进行卡方检验，发现课后服务活动参与和私人辅导的参与普遍呈负相关，而且在小学和高中的低收入家庭以及农村的学生群体中，课后服务活动参与对降低私人辅导费用的作用更突出。[16]对马来西亚343名高中生的调查结果显示，参加学校课后辅导是减少家庭校外补习支出的影响因素之一，学生参加校内课后辅导时长每增加1%，相对应的校外补习支出减少0.61%。[17]中国澳门地区对145名六年级和初三年级的调查分析发现，CMI（中文为主要语言）学校的学生参与学校提供的免费的英语学科课后辅导后不再参与付费的英语校外补习。[18]

　　 （三）文献述评

　　通过分析已有文献发现，关于学生参与校内课后服务和校外补习参与的关系研究还存在以下几方面不足：第一，针对学生参与校内课后服务对参与校外补习的影响，国内和国际的实证研究都非常缺乏。第二，国际上已有几项探讨学生参与校内课后服务对参与校外补习的影响实证研究运用的统计模型较为简单，没有系统分析学校、家庭、地区等不同层面因素对二者之间关系的影响。针对以上研究不足，本文采用中国家庭追踪调查2018年数据，通过两水平伯努利模型，探讨我国中小学生参与校内课后辅导对校外补习参与的影响，并分析这种影响是否在不同特征学生群体间存在异质性。

　　 （四）研究假设

　　本研究中校内课后辅导和校外补习在参与时间与功能上存在重叠部分。在时间维度上，校内课后辅导与校外补习都发生在学校正式课程结束后的时间段内。PISA 2015报告显示中国学生平均每周在校学习时间约为30小时，用于学校正式课程外的学习时间约27小时[19]，学生参与校内课后辅导一定程度上占用了参与校外补习的时间，存在校内课后辅导从时间上替代校外补习参与的可能性。在功能维度上，学科类校外补习的主要目的在于提升学生学业成绩，为选拔性考试做准备。[20]校内课后辅导由学校教师提供，承担学科辅导的职能，并且由政府资助，学校收费较低或者不收费。[21]学生和家长是理性的经济人，学生参与校内课后辅导后可能会减少参与付费性的校外补习。结合已有国内外实证研究，本文提出以下研究假设：

　　假设1：中小学生参与校内课后辅导会减少校外补习参与。

　　国外课后服务开展实践表明政府或学校开展的课后服务活动对不同学生群体的影响存在异质性。美国《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)法案强调要以政府提供的公共性的辅导代替私营辅导，为低收入学生家庭提供更多课后学习机会。并且要求政府对学习成绩落后的学生提供教育性辅导，以促进教育资源公平分配。[22]范德尔研究发现美国课后服务项目更能满足中低收入家庭学生的需求，弱势学生群体受益更大。[23]与美国类似，韩国政府积极发展公立学校开展的课后辅导：“放学后课程”（after-school activities）补充学校正规教育，降低家庭用于私人校外补习的支出，并且向农村地区和低收入家庭学生倾斜课后辅导资源，以促进课后时间内的教育机会公平。[24]日本政府也运用政府资助的课后服务项目来替代付费性校外补习机构，满足学生课后学习提升的需求。以《放学后计划》为代表的系列政策将商业性的补习纳入学校教育系统中，并提出政府应为低收入家庭的学生提供特别的资金资助，鼓励弱势家庭学生进入高中及大学学习。[25]国外发展课后服务项目的实践证明家庭社会经济背景处于弱势的学生及成绩落后学生群体在公共性课后服务或课后活动中获益更多。据此，本文提出以下研究假设：

　　假设2：不同成绩群体学生参与校内课后辅导对于其参与校外补习的影响存在异质性。

　　假设3：城镇和乡村学生参与校内课后辅导对于其参与校外补习的影响存在异质性。

　　假设4：不同家庭社会经济背景的学生参与校内课后辅导对于其参与校外补习的影响存在异质性。

三、数据来源与研究方法

        （一）数据

　　本研究使用中国家庭追踪调查2018年数据进行分析。CFPS数据样本覆盖25个省/市/自治区，目标样本规模为16 000户，调查对象包含样本家户中的全部家庭成员。CFPS采用多阶段抽样设计，子样本通过三个阶段抽取得到，形成具有全国代表性和省级代表性的大型追踪调查数据。CFPS关注中国居民的经济活动、教育成果以及家庭关系和动态等研究主题，包含中小学生及其家庭的基本经济信息与教育信息，适用于本文的研究问题。

　　（二）变量

　　本研究中被解释变量是我国中小学生（包括小学、初中及普通高中学生）是否参与校外补习。被解释变量由CFPS数据库中“是否参加课外辅导班”（将“否”赋值为0；“是”赋值为1）以及“课外辅导费（元/年）”（支出为0元赋值为0；支出大于0元赋值为1）两个变量合成。本研究核心自变量是我国中小学生是否参与校内课后辅导，由2018年CFPS数据库中“是否参加学校辅导”变量生成，问卷中对应题目为“最近非寒暑假的1个月，你/您是否参加过，或正在参加学校课程辅导（如语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理等科目）？”，本研究自变量“是否参与学校辅导”仅包含学科类的校内课后辅导。

已有研究表明，学生是否参与补习受个体特征、就读学校质量、家庭社会经济背景以及所在地区等多层面的影响[26-30]，因此本研究纳入以下控制变量：学生层面的性别、城乡差异、学习阶段、学校质量、学生成绩变量；家庭层面的父母最高职业地位[31]、父母最高学历、家庭人均纯收入变量；省级层面的2018年各省人均GDP（以对数形式计算）、本科录取率以及2018年各省生均教育经费（以对数形式计算）。具体变量说明见表1。

①本研究参照李春玲的职业分层，将中上中产阶级转化为上层阶层，中下中产阶级转化为中层阶层，底层阶级转化为下层阶层;选取父母职业层次较高的一方计算形成。参见李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940—2001）》，《中国社会科学》2002年第3期,第86-98页。

        （三）研究方法

　　学生是否参与校外补习受到个体和家庭社会经济背景以及省份特征等多层级、多方面因素的影响，考虑到CFPS本身数据具有多层次特征，并且省级层面与学生个体层面存在嵌套关系，因此选用多层次模型进行估计。模型中的因变量（是否参与校外补习）是二分变量，因此本研究采用两水平伯努利模型进行估计。本研究建立学生个体层次以及省级层次的两水平模型：

　　 1.零模型

　　该模型表示将学生校外补习参与的总差异分解为个体层面和省级层面两个层次的差异，主要用于验证学生参与校外补习在省级层面是否存在显著差异。

　　其中Yij表示第j个省份的第i个学生是否参与校外补习，β0j表示省份j的中小学生参与校外补习的比例，εij表示省份j中学生个体i未被解释的残差，γ00表示总体学生校外补习参与率，μ0j表示省际随机效应，δ2表示学生层面个体的差异，τ00表示不同省份的学生校外补习参与率的差异。

　　 2.全模型

　　在零模型的基础上加入学生个体层次和省级层次的变量，分析学生层面和省级层面变量对学生是否参与校外补习的影响。

　　其中，Yij表示第j个省份第i个学生是否参与校外补习，β0j表示省份j的学生校外补习参与率，Service表示学生是否参加校内课后辅导，Student表示学生个体特征变量，包括学生性别、城乡差异、就读学校质量和学生成绩，Family表示学生家庭特征变量，包括父母最高职业地位、父母最高学历、家庭人均纯收入水平，εij表示省份j中学生i未被解释的残差。Province表示省级层次变量，如某省2018年人均GDP、2018年本科录取率和2018年生均教育经费，μ0j表示省级层次的随机效应。

四、研究结果

　　 （一）描述性统计

        剔除无效样本后，在总体样本中，参与校内课后辅导的学生占总体中小学生数的18.0%，在2018年样本数据中我国课后辅导普及率较低，大部分中小学生没有参与课后辅导。中小学生是否参与课后辅导没有呈现出性别方面的明显差异。在各阶段学生样本中，学生所处学习阶段越高，课后辅导参与率越高。小学生参与课后辅导的比例为13.6%，初中生参与校内课后辅导的比例为19.1%，普通高中学生参与课后辅导的比例为26.4%。乡村中小学生参与校内课后辅导的比例是12.7%，城镇参与比例达到25.3%，相较于乡村学生，城镇参与校内课后辅导的学生比例更高（p＜0.001）。与之同时，中小学生参与校外补习比例为27.2%。其中，小学阶段校外补习参与的比例为28.5%，初中阶段校外补习参与的比例为25.1%，高中阶段校外补习参与的比例为25.2%。城乡学生参与校外补习的比例差异显著（p＜0.001），乡村学生校外补习参与比例是17.3%，城镇达到40.1%（表2）。

        （二）学生参与校内课后辅导对校外补习参与的影响分析

　　为验证学生参与校内课后辅导是否有助于减少校外补习参与，本研究构建两层伯努利模型进行分析。首先，在不含解释变量的零模型中，数据检验显示第二层的变量对因变量存在显著影响（p＜0.001），其中因变量学生是否参与校外补习的省内和省际方差成分分别为0.181和0.025，计算可得组内相关系数（ICC）为0.121。根据Goldstein定义适用于多水平统计模型（ICC处于0.059-0.138之间为中度组内相关）[32]，这一结果表示学生是否参与校外补习这一变量的总变异中约有12.1%来源于省间差距，其余源于省内因素、学生个体和家庭背景相关因素的差异（具体数据参见表3）。

        在零模型基础上加入自变量和个体、家庭以及省际层面的控制变量后，形成本研究学生校内课后辅导参与对校外补习参与影响的两水平模型。在表4中，模型1显示各控制变量对中小学生校外补习参与的影响。数据结果表明，城镇学生校外补习参与率高于乡村学生，重点学校学生与非重点校学生相比更有可能参与校外补习，家庭社会经济背景的三个指标均显示家庭社会经济背景较好的学生更倾向于参与校外补习。学生性别、学生成绩对校外补习参与无明显影响。在省级层面，人均GDP越高、经济越发达的省份，参与校外补习的学生越多。而生均教育经费投入越多的省份，学生参与校外补习的可能性越小。模型2加入本研究核心自变量，统计数据显示学生参与校内课后辅导这一变量的系数为正，且在0.01水平上显著，表明学生参与校内课后辅导增加了学生参与校外补习的可能。

        （三）学生参与校内课后辅导对参与校外补习影响的异质性分析

　　为进一步探讨在不同特征学生群体中，校内课后辅导参与对于校外补习参与的异质性影响，模型3中加入学生成绩与学生参与校内课后辅导的交互项，模型4中加入城乡差异与学生参与校内课后辅导的交互项，模型5、6、7中加入家庭背景中的父母最高职业地位、父母最高学历以及家庭人均收入与校内课后辅导参与的交互项，考察不同成绩群体、不同城乡学生群体和不同家庭社会经济背景的学生群体中，参与校内课后辅导对于其参与校外补习的异质性影响。数据结果显示，模型3中学生成绩与校内课后辅导的交互项影响系数为负，在研究样本中学生成绩数字取值越大代表学生成绩越靠前，说明在学业成绩较差的学生群体中，参与课后辅导对于校外补习参与的促进作用较大；而对于学业成绩较好的学生而言，参与校内课后辅导对于其校外补习参与的促进作用较小。学习成绩落后的学生群体可能因为校内课后辅导缺乏针对性，无法满足自身提升学习成绩需求，更倾向于寻求个性化程度较高和针对性较强的校外补习。模型4的数据结果显示，城镇和乡村学生参与校内课后辅导对于学生参与校外补习的影响没有显著差异。模型5、6、7统计结果显示校内课后辅导参与对校外补习参与的强化作用在不同家庭社会经济背景的学生群体中没有显著差异（表5）。

        将总体学生样本按照学生学习阶段分为小学生、初中生、普通高中生三个分样本，根据上述模型分析结果，加入校内课后辅导与学生成绩、城乡差异以及家庭社会经济背景交互项，分析不同学习阶段学生参与校内课后辅导对其校外补习参与的影响，并探究此影响在不同成绩、城乡以及家庭社会经济背景学生群体中的异质性。运用两水平伯努利模型分析普通高中阶段学生样本，模型方差结果显示为0，因此多层分析模型不适用于分样本数据。选用Logistic模型对学习阶段是小学、初中和普通高中三个学生样本进行分析，模型8结果显示在不同学习阶段，学生参与校内课后辅导对校外补习参与都有正向促进作用。模型9加入交互项，结果显示在普通高中阶段家庭收入较高的学生群体中，这种正向促进作用会减弱（父母最高学历与职业地位指标交互项均没有显著影响，不再赘述）。小学、初中和普通高中的学生样本均没有发现参与校内课后辅导对校外补习参与的影响在不同成绩和城乡学生群体间存在异质性影响（表6）。

        （四）稳健性检验

　　CFPS数据库中包含学生参与校外补习班的不同种类，本研究中选取“是否参加竞赛辅导”与“是否参加才艺培养”替代因变量“是否参与校外补习”进行稳健性检验。零模型结果显示，以上述两个变量作为因变量的模型组内相关系数（ICC）分别为0.004和0.025，不适用于多层线性模型，故选择Logistic模型进行稳健性检验。在因变量是竞赛类校外补习的模型中，控制模型中的学生个体特征、家庭背景特征以及省际差异变量，并分别加入学生参与校内课后辅导与学生成绩、城乡差异、家庭社会经济背景三个指标的交互项。统计结果显示，参与校内课后辅导的学生更倾向于继续参与竞赛类校外补习，但随着家庭人均收入的提升，学生参与校内课后辅导对竞赛类补习参与的正向强化作用逐渐减弱。不同成绩的学生群体和城乡学生群体中没有发现参与校内课后辅导对竞赛类补习影响的异质性（表7）。

        在因变量是才艺类补习的模型中，纳入学生参与校内课后辅导与城乡差异和家庭背景因素的三个指标的交互项。由于才艺类补习属于非学科类校外补习，不再考察不同成绩学生群体间的异质性。统计结果显示，学生参与校内课后辅导没有降低才艺类补习的参与。家庭人均收入较少、父母职业层级较低家庭的学生参与校内课后辅导后更有可能参与才艺类的校外补习（表8）。这可能是因为家庭社会经济背景较差的学生参加的校内课后辅导内容主要是完成学科作业，不包括兴趣特长的培养。学生在课后辅导时间内完成学科作业后会继续在校外进行才艺类的培训，来实现自身多方面技能的发展。上述两个模型证明了参与校内课后辅导对于参与校外补习影响的分析结果基本保持一致，结果具有稳健性。

五、研究结论与政策建议

        （一）研究结论与讨论

　　本文运用两水平伯努利模型对CFPS2018年数据进行分析，探究学生参与校内课后辅导对于其校外补习参与能否发挥替代作用，以及二者关系在不同学生群体中是否存在异质性，得到以下研究结论：

　　 1.中小学生参与校内课后辅导没有降低校外补习的参与

　　数据分析结果表明，我国中小学生参与校内课后辅导没有降低其参与校外补习的可能性，校外补习是校内课后辅导的互补品而非替代品。这没有验证本文第1个研究假设，但印证了Sidse和David在丹麦学校访谈的实证结果，家长和学生把课后时间同时分配给校内课后辅导与私人性质的校外补习，以满足不同的发展需要。[33]学生参与校内课后辅导反而刺激了校外补习参与可能出于以下原因：第一，“双减”政策实施前，中小学存在校内课后辅导“转嫁校外补习”的现象。部分学校将课后辅导外包给校外补习机构，美其名曰“引进校外资源”，实则将学校公共性的课后辅导转为私人性的校外补习，校外补习机构及教师利用校内课后辅导时间进行诱导性宣传，将校外补习包装成学校“进阶班”。[34]家长误信补习机构的宣传，并且受到从众心理的影响，在孩子参与校内课后辅导后为了避免孩子学习“断档”，选择为孩子继续报校外补习班。第二，“双减”政策落地前，校内课后辅导类型较为单一，以课后托管、写作业和老师讲课几类为主[35]，学生和家长多样化需求没有得到有效满足。截至2017年秋季学期，全国仅有不到一半的省份开展了课后服务。在校内课后辅导覆盖的学校中，课后辅导的内容设计针对性和个性化程度较低[36]，存在变相的“集体补课”形式取代多样化的答疑辅导、查漏补缺的学习活动[37]。学生没有在学校受到分层次、个性化的学业辅导，转而继续寻求个性化程度更高的校外补习满足提升学业成绩的需求。第三，学生参与校内课后辅导提升了参与非学科类校外补习的可能，究其原因是校内课后辅导没有满足学生发展兴趣爱好、实现素质拓展的需要。从学校教师配备方面来看，书法、绘画、音乐等兴趣类教师和竞赛、拓展训练等素质拓展类教师的配备不充分，不能提供层次多样的素质类和兴趣类的课程。[38]学生利用课后时间完成作业后，“前脚走、后脚进”，被家长从学校接走后继续安排兴趣特长的培训。

　　 2.成绩排名较落后的学生参与校内课后辅导后更有可能继续参与校外补习

　　成绩较落后的学生与成绩排名靠前的学生相比，参与校内课后辅导后会更倾向于参与校外补习，印证了本研究第2个假设。本研究数据反映“双减”政策实施前，学生参与校内课后辅导及校外补习的实际情况。“双减”政策实施前，校内课后辅导不仅“量不足”，还存在“质不高”的问题[39]，缺乏针对性的课后辅导设计往往沦为一起写作业或教师统一讲课。成绩较落后的学生在校内课后辅导时间内不能适应统一的“集体补课”内容进度，他们完成作业时也不能接受到老师更多针对性的答疑辅导。在华中师范大学对我国东中西部共六个省份中小学生的基本学习情况的调研中，课后服务专项数据表明成绩较为落后的学生对于校内课后辅导的满意度较低。[40]在教育竞争日趋激烈的现实环境下，为了实现自身学习目标和未来发展目标，成绩较落后的学生会寻求校外补习。

　　 3.家庭社会经济背景较差的学生参与校内课后辅导后参与校外补习的概率更大

　　本研究数据分析发现，与家庭社会经济背景较好的学生相比，家庭收入较少、父母最高职业地位较低的学生参与校内课后辅导后更有可能继续参与校外补习，但城乡学生群体间不存在明显差异，没有支持研究假设3，但印证了研究假设4。“双减”政策落地前，提供校内课后辅导的学校比例不高，优质的学校课后教育资源更加稀少[41]，校际甚至同校内存在师资和硬件设施分配不均衡的问题[42]。家庭社会经济背景较好的学生更有可能就读优质的小学、中学，参与更高水平、内容更丰富的校内课后辅导。面临激烈的教育机会竞争，社会经济地位较低的家长对孩子抱有通过教育实现阶层跃迁的教育期望，为了避免“强者愈强、弱者愈弱”的马太效应，转而为孩子寻求校外补习以增加学生的竞争优势。

        （二）政策建议

　　1.学校需要提升校内课后辅导针对化、个性化程度

　　校内课后辅导目标应聚焦“每一位学生的发展”，为不同认知能力和成绩层次的学生设计有针对性的目标，既与正式课程目标相结合，又要体现课后内容的延展性。[43]校内课后辅导内容应避免“集体补课”，推动校内课后辅导“定制化”。校内课后辅导内容不仅要实现一校一定制，更要推动一生一定制，将校内课后辅导与学生校内减负相结合。德国校内课后辅导针对移民家庭的学生开设个性化的德语提升辅导[44]，我国中小学也应在充分发掘学生学习薄弱点的基础上，进行有针对性的校内课后辅导，例如为不同学业表现的学生进行分层作业辅导，对家庭社会经济背景较差的学生进行外语口语辅导等，帮助学生查漏补缺，真正实现校内课后辅导促进学生全面发展的价值。同时鼓励不同成绩、不同年级的学生进行合作学习，发挥同伴群体的积极作用，培养学生自主学习和合作学习能力，发展学生社会情感[45]，最大化发挥学生课后时间的效能。

　　 2.严禁学科类校外培训机构进入校内课后辅导场域，禁止校外补习机构入校宣传

　　各地教育行政部门应制定适应地方特色的“双减”政策实施工作方案，巩固学校教育主阵地作用，严禁学科类校外补习机构承担校内课后辅导工作。山东省出台的学校课后服务工作方案要求禁止学科类校外培训机构进入校园，严禁培训机构开展商业推广营销活动。[46]同时，“双减”政策明确要求严禁学科类校外补习机构虚假宣传、与学校勾连牟利等行为[47]，行政部门及学校应完善行政监督与民众监督机制，严防培训机构借学校“品牌”诱导学生和家长继续选择参与不合规定的学科类校外补习。学校非学科类课后服务可以吸纳社会资源有序进入，在教育行政部门审批通过、严格遵循政府收费标准、从严审核教师质量水平的基础上利用校外机构的资源、人员，丰富校内非学科类课后服务内容和类型。

　　 3.积极拓展课后资源，增加兴趣特长、素质拓展类课后服务供给

　　学校应优化课后服务师资队伍配置，推动家、校、社多主体联动，提供多样化的课后辅导活动。学校应落实“5+2”“1+X”等课后服务模式，结合自身地域特色和校本课程开展主题明确、层次多样的艺术、体育、兴趣小组、素质拓展小组和社团活动等课后活动，满足学生课后全面发展的需求，让学生在校内“吃饱”。全国各地中小学进行了多种形式的探索[48]，形成的典型经验有学校发挥课后服务的主阵地作用，同时积极与艺术学校、青少年宫、民间艺术家、中小学校外教育基地等开展合作，增加多形式的课后服务的同时避免学校教师“增负”，满足学生不同层次的个性化发展需求。

　　 4.优化课后辅导资源配置，促进地区、校际课后辅导质量均衡发展

　　教学质量较低的学校应充分利用线上平台及信息化资源作为课后辅导的有益补充。教育部2022年工作要点指出应积极拓宽课后辅导资源渠道，发挥精品课的普惠作用。[49]处于经济不发达地区、教学质量较低的学校应充分利用线上资源共享平台，利用本校信息技术设备，让学生在校内享受优质创新、“名校名师”的课后辅导，根据自身需求选择资源库中的学习资源，有力减少学生参与校外补习的倾向性。例如，天津市建设基础教育资源共享平台，教师将学习中的重点与易错点录制成“微课胶囊”[50]，为校内课后辅导提供丰富的教学资源。江苏省南通市建设“慧学南通”的线上课后资源平台[51]，邀请学科带头人、特级教师等名校名师参与录制开发线上资源，推动优质课后辅导普惠弱势学校和弱势学生。

　　各级各地政府应优化不同质量学校间资源配置，为教育质量较低的学校课后服务赋能，让“双减”政策惠及更多弱势背景学生。政府应促进课后辅导的硬件设施资源和教师资源更多向各地区教育水平较低的学校倾斜，建立起区域内课后服务资源共享平台，发挥区域、城市和优质学校优质资源的辐射带动能力。让家庭背景处于弱势地位的学生能享受高质量、多样化的课后服务，以公共性的学校课后服务代替私人性的校外补习，减轻弱势家庭校外补习负担。

        本研究受CFPS2018数据库限制，数据库中没有包含学校非学科类课后服务的数据，没有学生分别参与学科类与非学科类校外补习的数据，不能详细探讨学科类课后辅导与非学科类课后服务分别对于学生参与两类校外补习是否存在替代作用。后续研究将在此基础上深入探究不同类型课后服务对于学生参与校外补习的影响以及校外补习费用的影响，并进一步分析“双减”政策后学生参与课后服务对于学科类和非学科类校外补习参与的影响。

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本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第4期，第24-38页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

图文编辑：王心怡

责任编辑：罗雯瑶

审核人：杨雅婕

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