黄声华 尹弘飚 靳玉乐 ｜ 家长教育卷入类型与中学生学科素养：基于PISA 2018中国香港及澳门数据的潜在类别分析
新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2023年第1期目录
特稿
专题：潜在类别模型在教育研究中的应用
赵雪艳 游旭群 秦伟 ｜ 中学教师情绪劳动策略与职业幸福感的关系：基于潜在剖面分析
家长教育卷入类型与中学生学科素养：基于PISA 2018中国香港及澳门数据的潜在类别分析
黄声华1, 尹弘飚2, 靳玉乐1
1. 深圳大学教育学部，2. 香港中文大学教育学院
摘要：分析家长教育卷入的类型特征及其与中学生学科素养之间的关系具有重要意义。基于PISA 2018中国香港和澳门的数据，本研究采用潜在类别分析（LCA）识别出家长教育卷入类型的四个潜在类别，并探讨人口学变量对潜在类别的影响、潜在类别与中学生学科素养（数学、阅读、科学和跨文化素养）的关系。结果表明，地区、学生性别、年级、家庭经济社会文化地位和家长对孩子的学业期望对潜在类别有不同程度的显著影响；不同潜在类别的中学生学科素养表现存在显著差异。家长低度卷入组（C1, 39.1%）的数学、阅读、科学素养优于其他组别，但跨文化素养表现一般。家长繁忙高度卷入组（C2, 33.3%）的阅读素养略优于家长广泛高度卷入组（C3, 23.1%），但其他三方面的素养均弱于家长广泛高度卷入组。家长限制中度卷入组（C4, 4.5%）的数学、阅读、科学素养弱于其他组别，但跨文化素养表现较好。这些发现为我们理解家长教育卷入的作用及改善中学生学科素养提供了启示。
关键词: 家长教育卷入, 潜在类别分析, PISA, 学科素养
原文刊登在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第1期 “潜在类别模型在教育研究中的应用” 栏目
黄声华，博士，深圳大学教育学部湾区教育研究院助理教授。
尹弘飚，通信作者，香港中文大学教育学院课程与教学系主任、教授、博士生导师，大学与学校伙伴协作中心副主任；剑桥大学Clare Hall终身成员；西南大学教育部“长江学者”讲座教授；华东师范大学、河南大学、首都师范大学、西北师范大学等校客座教授。
目录概览
一、引言
二、数据来源与研究方法
三、研究结果与分析
四、结论、讨论与建议
一、引言
国内外研究显示，学生学科素养和学业成绩受到包括家庭社会与经济地位、家长学业期待、家长教育卷入等在内的各类家庭因素的深远影响（Boonk et al., 2018; Fan & Chen 2001; Takashiro, 2017; Wang et al., 2016）。家长教育卷入（parental involvement）反映了家长在子女教育方面的参与和投入。现有对家长教育卷入的研究主要分为三个层次。在第一个层次，研究者着重解析家长教育卷入的内涵及高质量卷入的特征。例如研究者根据家长卷入发生的场景将家长教育卷入分为学校领域卷入和家庭领域卷入（Boonk et al., 2018），根据家长教育卷入的侧重点将家长教育卷入划分为学习卷入、情感卷入和文化卷入等（梁文艳等, 2018）。亦有研究者提出结构化卷入、自主性支持、过程导向、积极情感投入、父母协同和体现儿童主体性是高质量家长教育卷入的重要特征（罗良等, 2014）。在第二个层次，研究者重在探究决定家长教育卷入程度与性质的相关影响因素，包括家庭社会与经济地位、家长学业期待等。例如，研究者认为高社会经济地位的家长往往具有更高的文化水平和更宽松灵活的工作环境，因此更有能力和时间参与孩子的教育（刘保中等，2015; 夏媛，2020; Wang et al, 2016），而对孩子具有更高学业期待的家长也更愿意为孩子的学习和发展投入物资和时间（Boonk et al., 2018）。在第三个层次，研究者关注家长教育卷入对学生认知发展、社会情绪能力和学业成绩的影响程度和作用机制。例如，李佳哲和胡咏梅（2021）验证了亲子关系和学习自信心在家长学习参与和中小学生学业成绩之间起到的调节作用和中介作用。Gonzalez-DeHass et al.（2005）总结了家长教育卷入对学生学校参与、内外在动机、能力感知、控制能力感知、自我调节、掌握型目标导向和阅读动机等与学生动机相关概念的正面影响。还有一些研究者探讨了家长教育卷入如何通过影响学生的学业成就以及与朋友的相处时间，进而减少包括吸食毒品等在内的学生风险行为的出现（Pilgrim et al., 2006）。
就家长教育卷入的内涵与特征而言，现有针对家长教育卷入的研究主要关注家长参与程度以及如何参与学生日常学习和学校活动（Borgonovi & Mont, 2012），但却少有研究关注可能限制家长参与的因素。例如，全球化进程带来的高竞争和高压力环境使得部分具有较高社会经济地位的家长每日奔波于工作，并不能在孩子的学习和生活方面投入大量时间。再如，许多文化水平较低的父母也迫切期望孩子通过学习改变自己乃至家庭的命运，但是由于自身语言表达、工作时间等方面的限制，无法更多地参与孩子的日常学习和班级活动（梁文艳等, 2018; Jeynes, 2003）。因此，了解家长为何“不参与”学生学习往往比确定其参与程度与如何参与更为重要。
就家长教育卷入与其前因或后果之间的关系而言，目前对家长教育卷入的研究多采用以变量为中心的（variable-centered）研究方法，主要关注家长在孩子学习和成长的不同方面的卷入程度。然而，各个家庭的具体情况千差万别，社会适应状况复杂多样，以变量为中心的研究方法容易忽视家长群体之间的异质性，难以了解家长教育卷入的模式和特征。换言之，以变量为中心的研究方法仅仅考虑家长教育卷入的“量”的差异（即教育卷入程度的高低），而非家长教育卷入的“质”的不同（家长教育卷入的特征和类别）。为进一步了解家长教育卷入的实际情况，可以采用以个体为中心的（person-centered）潜在类别分析法（Latent Class Analysis, LCA）。潜在类别分析法将具有相似行为模式的个体划分为同一类（Muthén & Muthén, 2017），可以根据家长教育卷入的具体情况将家长划分为非同质潜在类别，并探讨家庭社会与经济地位、家长学业期待等前因变量对家长教育卷入类别划分的影响以及各潜在家长教育卷入类别在学生学业成绩、学习自信心等结果变量方面的差异（Bauer & Shanahan, 2007）。
具体而言，利用以变量为中心的研究方法，研究者虽然可以确定家长教育卷入的高中低水平分别对应的学生表现，但却不能明确在实际生活情景中有多少家长高度卷入、有多少家长中度卷入、又有多少家长低度卷入学生的教育。研究者甚至无法判断家长之间的异质程度是否足以将其划分为不同类别，无法判断将家长分为高、中、低三个教育卷入水平是否具有统计和实践上的意义。利用以个体为中心的潜在类别分析法，研究者可以将具有不同教育卷入模式的家长区分开来，并把具有相似教育卷入模式的家长划分为一类。研究者甚至可能发现所有的家长均在不同侧面高度教育卷入（如以学业成绩为重、以人际交往为重、以课堂表现为重等），而不存在低度或中度卷入。家长教育卷入的侧重点不同，对学生产生的影响也不尽相同。
有鉴于此，本研究基于2018年中国香港及澳门地区在“国际学生评估项目”（Program for International Student Assessment 2018，PISA 2018）中的调查和测试结果，采用潜在类别分析对家长参与教育活动的类型和限制家长参与的因素进行分析，确定最优分类模式，并利用稳健三步法（R3STEP）和BCH法（王孟成, 毕向阳, 2018），分别探讨地区、学生性别、年级等人口学变量对潜在类别的影响、潜在类别与中学生数学、阅读、科学和跨文化素养（global competence）之间的关系，从而为我们理解家长教育卷入特征、影响因素以及不同卷入模式对学生学科素养的影响提供有力支撑。
二、数据来源与研究方法
（一）数据来源
本研究数据来源为PISA 2018中国香港及澳门地区的调查和测试结果。由经济合作与发展组织（OECD）组织的PISA调查每三年进行一次，旨在了解15周岁的中学生的学科素养以及可能影响中学生表现的家庭、学生、教师和学校层面的诸多因素。作为一项具有较大影响力的国际大规模教育评价项目，PISA 测试结果为各参与国家和地区提供了评估其基础教育发展水平和主要问题的依据，也为广大研究者提供了理论和实践研究的资料。PISA 2018主要从学生数学素养、阅读素养、科学素养和跨文化素养四个方面测量中学生的认知发展水平，同时利用学生问卷、家长问卷、教师问卷和学校问卷获得相关影响因素的信息。我国参与PISA 2018的地区包括中国内地（B-S-J-Z, 即北京、上海、江苏、浙江）、台湾、香港和澳门等。不同地区采用的问卷不尽相同。例如，B-S-J-Z地区仅采用了学生和学校问卷，台湾地区仅采用了学生、教师和学校问卷，而香港和澳门地区则同时采用了学生、家长、教师和学校问卷。由于家长教育卷入情况主要由家长问卷测量，因此，只有中国香港及澳门地区的调查和测试数据能够为本研究提供数据支持，其有效样本数量为9292。
（二）变量说明
家长教育卷入。PISA 2018家长问卷第7大题利用10个类别变量（ui，i=1, 2,…, 10）测量家长是否参与学生的日常学习和学校活动以及学校是否支持家长参与。例如，家长是否“主动与老师讨论子女的品行”和“志愿参与学校的活动”，可选 “是”、“否”和“学校不支持”三个选项。由于当家长选择学校不支持时，我们无法判断家长教育参与的主观意愿和能力，因此各类别变量被编码为 1（是）， 0（否）和缺失值（学校不支持）。
限制家长教育卷入的因素。PISA 2018家长问卷第8大题利用11个类别变量（vi，i=1, 2,…, 11）测量阻碍家长参与学校活动的因素。例如，“我未能离开工作岗位”和“我的语文水平不足”，可选“是”（编码为1）和“否”（编码为0）两个选项。
人口学变量。影响家长教育卷入的人口学变量包括区域（香港=0，澳门=1）、年级、学生性别（女生=0，男生=1）、家长问卷填写人性别（女性=0，男性=1）、家庭社会经济文化地位和家长是否期望学生取得本科及以上学历（否=0，是=1）。其中家长问卷填写人性别和家长是否期待学生取得本科及以上学历由家长填答，家庭社会经济文化地位是OECD基于学生填答的父母职业信息、父母受教育程度和年限、家庭财富、教育资源、家庭古典文化物件的占有情况等相关信息进行计算而得。
结果变量。结果变量为学生的数学、阅读、科学和跨文化素养等学科素养测试结果。其中，除了测评学生针对全球性、跨文化议题的认知推理能力之外，PISA 2018还强调学生的社会情绪能力、技巧和态度也是其跨文化素养的核心指标，并在学生问卷中收集了相关信息。基于中学生填答认知能力测试题目的结果，PISA 2018估算并提供学生各学科素养的10个似然值（10 plausible values）（OECD, 2017）。为简化分析，本研究采用各学科素养的第一个似然值（pv1）作为该学科素养测试结果。
（三）数据分析
本研究使用Mplus 8.0和SPSS 20.0等软件进行统计分析。首先，利用SPSS 20.0对数据进行预处理和重新编码。然后，利用Mplus 8.0进行潜在类别分析，确认家长教育卷入类型的数量。根据Nylund et al.（2007）的建议，本研究具体分析过程如下：（1）将潜在类别数量k设置为最小值2（假定所有样本只能划分为2个类别），进行参数估计并将模型的相关拟合指标作为参考基础；（2）逐次增加潜在类别数量k（每次增加1个类别），进行参数估计并记录每次的拟合指标；（3）综合对比、考量一系列模型的拟合指标结果，确定最优拟合模型和最终潜在类别的数量。模型比较时常用的拟合指标包括Log（L）、AIC、BIC、调整后的BIC（SSA-BIC）、信息熵（Entropy）、LMR和BLRT检验的显著性结果。在潜在类别分析的模型比较中，AIC、BIC、SSA-BIC的值越小，说明拟合模型之后相对“真实模型”的信息损失越小，模型的拟合结果越好；信息熵（Entropy）的值越大，说明模型分类的正确率越高；而LMR、 BLRT检验的结果显著则说明当前模型（k=n）显著优于前一模型（k=n-1）。此外，还要看各类的人数占比大小，如果某一组人数所占比例过小（如小于5%），则说明分类意义不大（温忠麟等, 2023）。最后，基于最优拟合模型和最终潜在类别的数量的结果，并分别利用稳健三步法（R3STEP）和BCH法探讨潜在分类变量与其他相关变量之间的关系（王孟成, 毕向阳, 2018; Asparouhov & Muthén, 2014; Muthén & Muthén, 2017）。
三、研究结果与分析
（一）家长教育卷入的潜在类别分析结果
为确认家长教育卷入类型数量的最优结果，本研究一共拟合了五个模型（类别数量k=2,3,…, 6），拟合指标结果汇总在表1中。由表1可见，随着类别数量和模型复杂程度的增加，AIC、BIC、SSA-BIC的值不断减少，且LMR和BLRT检验的结果始终显著，这意味着复杂模型始终优于简单模型。然而，随着类别数量和模型复杂程度的增加，信息熵（Entropy）的值出现先增加后减少的趋势。当k=4时，信息熵（Entropy）达到最大值0.82。因此，综合考虑我们最终选择具有4个潜在类别的模型三为最优模型。此外，4个潜在类别归属于相应类别的平均概率在87%—93%之间，表明模型3确定的4个潜在分类有较高的分类准确性。
表2和图1分别以表格和图形的形式展示了模型3中四个潜在类别的家长在家长教育卷入与否和限制家长参与的因素各题项上填答“是”的概率。由表2和图1可知，C1组的家长较少地参与孩子个人学习和学校活动的所有方面（u1-u10），且家长的缺席主要出于工作和时间冲突等方面的原因（v1-v2），因此C1组被命名为“低度卷入组”；C2组的家长较多地关心学生的个人学习（u1-u4，u9-u10）却很少参与其学校活动（u5-u8），家长的缺席也主要出于工作和时间冲突等方面的原因（v1-v2），因此C2组被命名为“繁忙高度卷入组”；C3组的家长较为广泛地参与孩子个人学习和学校活动的所有方面（u1-u10），且面临的限制家长参与的因素比较少，因此C3组被命名为“广泛高度卷入组”；C4组的家长在孩子个人学习和学校活动的各个方面表现出中度参与，且面临着各种各样的限制因素（包括时间、语言、是否适应等），因此C4组被命名为“限制中度卷入组”。
图 1 家长教育卷入的四个组别对各题项的回应为“是”的概率
注：1. 题项u1-u10 测量“家长教育卷入”，题项v1-v11测量“限制家长教育卷入的因素”，具体题项内容详见表2。2. 针对各题项，家长可选择回答“是”或“否”。图中纵坐标为各组家长在对应题项上的回答为“是”的概率。3. 此处沿用潜在类别分析法惯用的结果呈现方式，折线图仅用于呈现四个组别对各题项的回应为“是”的概率的高低，不反映变化的趋势。
（二）人口学变量对家长教育卷入的潜在类别的影响
基于最终确定的潜在类别，本研究利用稳健三步法的逻辑回归模型分析结果，探讨地区、学生年级、性别、家长问卷填写人性别、经济社会文化地位以及家长是否期望学生取得本科及以上学历等人口学变量对潜在类别的影响。表3呈现了将“C1低度卷入组”作为基准得到的逻辑回归模型的结果。
表3所示的Odd-Ration（OR）系数反映了不同背景特征的家长属于某一非低度卷入组（非参照组）之概率的高低。以“地区”差异为例，C2繁忙高度卷入组的OR值0.21意味着，澳门地区的C2组与C1组（参照组）人数的比值，是香港地区的0.21倍；C3广泛高度卷入组的OR值5.20和C4限制中度卷入组的OR值1.60则意味着，澳门地区的C3组与C1组（参照组）人数的比值和C4组与C1组人数的比值分别是香港地区的5.20倍和1.6倍。在C2繁忙高度卷入组中，澳门地区家长占比明显少于香港地区家长，而在C3广泛高度卷入组中，澳门地区家长占比明显大于香港地区家长。类似地，相比于C1低度卷入组，随着年级的增加，家长被归为C2繁忙高度卷入组、C3广泛高度卷入组和C4限制中度卷入组的概率逐渐下降。此外，相比于C1低度卷入组，男性学生的家长被归为C2繁忙高度卷入组、C3广泛高度卷入组和C4限制中度卷入组的概率均比女性学生的家长的概率高。家长问卷填写人性别对潜在类别的影响基本不显著。此外，家庭的经济社会文化地位越高，家长被归为C3广泛高度卷入组的概率越高，而被归为C4限制中度卷入组的概率越低。相比于C1低度卷入组，期望学生取得较高学历（本科及以上）的家长被归为C4限制中度卷入组的概率约是低期望（本科以下）家长的0.4倍。
（三）不同家长教育卷入类型学生的学科素养测试结果比较
基于最终确定的潜在类别，本研究利用BCH的卡方检验结果，验证不同家长教育卷入类型学生在数学、阅读、科学和跨文化素养方面的测试成绩是否有显著差异。表4结果显示，除个别例外，各家长教育卷入类别之间在数学、阅读、科学和跨文化素养方面均存在显著差异。整体而言，学科素养测试均值排序为：C1组>C3组>C2组>C4组。其中，除C1和C3组之间的科学素养测试成绩差异不显著外，C1组（低度卷入组）的学生在数学、阅读和科学素养上的平均测试成绩显著优于其他组别，但在跨文化素养的平均成绩显著低于C3广泛高度卷入组和C4限制中度卷入组。除了在阅读素养的得分略低于C2组（繁忙高度卷入组）外，C3组（广泛高度卷入组）的学生在数学、科学和跨文化素养上的平均得分均显著高于C2组和C4组的学生。C4组（限制中度卷入组）的学生在数学、阅读、科学方面的平均得分均显著低于其他组，但在跨文化素养方面的得分显著高于C1和C2组的学生。
表 4 各家长教育卷入类别在学科素养测试成绩上的组间差异
注：*** p < 0.001, ** p < 0.01, * p < 0.05；整体卡方检验的自由度 df = 3。
根据整体卡方检验的结果可知，四个家长教育卷入组在数学、阅读、科学和跨文化素养上的整体差异均显著，且差异程度最大的是跨文化素养（χ2 （3）= 1747.77，p < 0.001)。
四、结论、讨论与建议
基于PISA 2018中国香港和澳门的数据，本研究综合考虑家长卷入学生个人学习和学校活动的情况以及限制家长教育卷入的因素。通过潜在类别分析对家长参与教育活动的类型和限制家长参与的因素进行分析，本研究的主要贡献有以下两点：（1）研究根据家长教育卷入的实际情况与限制因素将家长划分四个潜在类别并探究各类别的差异，而并非简单从理论上根据卷入水平的高低、限制因素的强弱将家长划分为四个类别（2×2），即高卷入高限制、高卷入低限制、低卷入高限制和低卷入低限制。根据本研究结果可知，以变量为中心、从理论上将家长分为2×2个类别显然是不合理、不能反映实际情况的。本研究结果对理解家长教育卷入模式、对改进不同类型家长的教育卷入具有突出理论和实践意义。（2）研究通过潜在类别分析能够大致确定不同类型家长各自的占比，从而识别出其中的“少数”群体的特点及需求。对这部分可能具有较低社会经济地位家庭的识别可以填补目前相关研究的空白、指明未来研究关注的方向和思路，为一线教师的具体实践提供一定的参考。
本研究的具体分析过程和结果总结如下：首先，利用潜在类别分析（LCA）识别和确定了家长教育卷入的四个潜在类别。根据家长教育卷入的程度、范围和受限程度，将这四个潜在类别分别命名为C1低度卷入组、C2繁忙高度卷入组、C3广泛高度卷入组和C4限制中度卷入组。其次，利用稳健三步法（R3STEP）探讨地区、学生性别、年级等人口学变量与潜在类别之间的关系。结果显示除家长问卷填写人性别对潜在类别不存在显著影响外，地区、学生性别、年级、家庭经济社会文化地位和家长对学生的学业期望等人口学变量对潜在类别有不同程度的显著影响。最后，利用BCH法探究潜在类别与中学生数学、阅读、科学和跨文化素养的关系。结果显示归属于不同潜在类别的中学生在各学科素养方面存在显著差异。在数学、阅读、科学素养方面，总体上C1组表现优于C3组、C3组优于C2组、C2组优于C4组。在跨文化素养方面，C3组优于C4组，C4组优于C1组，C1组优于C2组。
需要说明的是，PISA的数据搜集过程十分复杂，对各学生样本所赋的权重不一、并为每位学生测算了各学科素养测试结果的多个似然值（OECD, 2017）。为简化分析，本研究并未考虑权重的影响，且仅采用第一个似然值作为学生的测试结果。因此，本研究的估计结果可能与实际情况有些许差异。此外，作为一项国际调查，PISA需要考虑不同国家文化、社会环境的基本情况，因此，在限制家长教育卷入的因素中，除了考虑“会谈时间不方便”“我未下班”和“我没有人照顾孩子”等常见因素，还考虑了“我的语言能力不足”“到学校的路途不安全”和“我有交通上的问题”等非普遍因素。在香港和澳门的这批数据中，仅有2%到10%的家长由于这些非普遍因素无法参与学校活动。由于PISA 2018仅在中国内地四省市（北京、上海、江苏、浙江）以及台湾、香港和澳门等大型城市展开调查，且仅在香港和澳门地区收集了家长问卷，因此，本研究得到的家长教育卷入的四个潜在类别以及各自占比情况未必反映其他地区的特征。然而，本研究的结论依然在帮助我们理解家长教育卷入的性质以及如何提升中学生学科素养等方面具有重要参考价值。
（一）人口学变量对家长教育卷入类别的影响
根据对各家长教育卷入类别在各题项的回答为“是”的概率，我们可以对各组学生的家庭情况有一个粗略的画像，例如，C3组的家长属于香港和澳门部分社会经济地位整体较高的家长，C4组的家长属于社会经济地位较低的家长。通过探讨地区、学生年级、性别，家长问卷填写人性别、经济社会文化地位和家长是否期望学生取得本科及以上学历等人口学变量对潜在类别的影响，我们可进一步确定人口学变量对家长教育卷入类别的影响。研究结果显示，以C1低度卷入组为对照组，澳门地区家长被归为C3广泛高度卷入组的概率远远高于香港地区家长，而被归为C2繁忙高度卷入组的概率远远低于香港地区家长。这很大程度上可能是受到区域发展差异的影响。在香港等经济发展水平和效率较高的地区，高强度的工作是常态，因此，家长广泛教育卷入程度整体上较低。
研究还发现，随着年级的增加，家长被归为非低度卷入组的概率逐渐下降，且男性学生的家长被归为非低度卷入组的概率均高于女性学生的家长。上述年龄和性别差异的反映出生理和心理发展特征的作用：低年级的孩子和男孩相比更需要、也更经常性地获得家长的照管。
此外，家庭的经济社会文化地位越高，家长被归为C3广泛高度卷入组的概率越高、被归为C4限制中度卷入组的概率越低，而期望学生取得较高学历（本科及以上）的家长被归为C4限制中度卷入组的概率也远低于具有低期望值（本科以下）的家长。家庭的经济社会文化地位越高，家长的学术背景和社会阅历也越丰富，因此对孩子也具有较高的学业期望。这一结果与家长填答“限制家长教育卷入的因素”的结果高度一致。
（二）家长教育卷入的数量并非学生学业成绩的决定因素
本研究样本中大多数的家长（72.4%）被归为C1低度卷入组（39.1%）和C2繁忙高度卷入组（33.3%）。C2组的家长面临的主要限制因素是工作时间上的冲突，且其仅在学生日常学习方面高度参与，而很少参与学生其他的学校活动。相反，C1组的家长面临的工作时间上的冲突虽然弱于C2组的家长，但在学生日常学习和学校活动的各个方面都普遍缺席。有趣的是，C1组学生的成绩显著优于C2组学生的成绩。这似乎与过往部分研究得到的“家长教育卷入程度越高，学生学业表现也越好”这一看似十分可信的结论并不一致（Boonk et al., 2018; Fan & Chen 2001）。一个合理的解释可能是，在实际生活情境中，学生学习上出现的问题倒逼家长重视并参与到学生的教育和学习中，而并非家长的参与一定能促进学生成绩的提高。不少研究也显示，家长的过度参与、家长不被孩子认可和需要的努力非但不能提高学生的成绩，反而增加学生的逆反情绪、厌学情绪；家长学习参与频次与程度可能和子女学业成绩之间存在倒U 型关系（李佳哲, 胡咏梅, 2021）。因此，如何提升家长教育卷入的质量而非数量，是家长教育卷入研究的重要议题和方向。此外，C2组学生在跨文化素养上的得分显著低于其他组别，这一定程度上反映父母对学业成绩的高要求可能限制学生的社会交往、国际视野和综合能力。
（三）家长全面教育卷入有效促进学生的跨文化素养
与C1组的全面缺席和C2组的部分参与不同，C3和C4组的家长均全面参与了学生的日常学习和学校生活的各个方面，只是C3组家长的参与程度要高于C4组家长。C3组的学生约占总体样本的1/4（23.1%），代表了香港和澳门部分高社会经济地位家庭。这些学生的家长通常拥有较灵活的工作时间，有良好的人际沟通能力，在参与学生日常学习和学校生活的过程中游刃有余，也有更可能被邀请成为学校管理委员会成员参与学校管理的活动。此外，C4组的学生仅占全部样本的5%不到，反映了香港和澳门部分社会经济地位较低家庭的现状。由于抚育子女数量多、工作繁忙、语言上存在困难等因素，这些学生的家长虽然有积极、全面地参与子女教育的意愿，但是在实际参与过程中时常手足无措、局促不安，不知道应该如何参与孩子的学习，其实际参与程度也不算高。有趣的是，C4组的家长在四组里是最忙，面临工作、照顾子女、交通、语言等多方面限制因素最多的一组，但其整体的教育卷入程度并不低于C2组的家长。对比四组学生的表现，我们可以看到，C4组的学生虽然在数学、阅读、科学素养上的平均得分均显著低于其他组，但其跨文化素养的得分仅次于C3组的学生。这一结果可能意味着，相比学业成绩的提升，家长参与对学生综合能力的发展更为重要。家长全面参与学生的日常学习和学校活动与学生的人际交往、国际视野和社会情绪能力之间存在高度相关，家长的积极参与能为孩子起到良好的表率作用，鼓励他们广泛参与社会交往，从而培养他们的自我意识、社会意识和社会责任感，提升他们的自我管理、人际管理和问题解决等多方面的综合能力。
（四）研究建议
综合以上研究结论，我们从以下三个方面提出建议。首先，虽然过往理论和实证研究均认为家长的教育卷入对孩子的学业成绩和个人成长至关重要，但本研究的结果发现，家长低度卷入组的学生的总体表现最为优异，而家长繁忙高度卷入组的学生的在跨文化素养方面的表现明显弱于其他组别的学生。因此，家长在参与学生学习和生活的过程中，应避免过度参与、给孩子留下自我发展和探究世界的时间和空间。教师和学校在鼓励家长适当参与学生日常学习和学校生活的同时，也无需过于抬高家长教育卷入的作用，以免给大部分工作繁忙的家长带来太大的负担及焦虑情绪，进而影响学生。
其次，C4组的学生虽然占比不高，但其家长教育卷入的特点较有代表性，反映了大部分来自低社会经济地位家庭的学生的基本情况。这些学生有较好的跨文化素养，但阅读、数学、科学素养的测试成绩均不如其他组别的学生。因此，对于教师和学校而言，在理解这些学生的学业表现和日常行为时应综合考虑其成长背景，积极寻找他们的闪光点，辨别他们在学科认知能力方面的学习需要，帮助学生克服困难、努力追求学业进步和自身成长。
最后，香港和澳门家长教育卷入模式的差异也提醒人们注意城市的快速发展、工作效率的提升和竞争的加剧可能使得越来越多的身处经济发达省市的家长趋向于采用“繁忙高度卷入”而非“广泛高度卷入”。如本研究结果所示，这种类型的家长教育卷入非常不利于学生综合素养的提升。因此，未来我国在追求高速经济发展的同时，仍需要更为均衡地考虑家长教育卷入的方式和程度，提升广大民众对学校的满意度。
（黄声华工作邮箱：s.huang@szu.edu.cn；本文通信作者为尹弘飚：yinhb@cuhk.edu.hk ）
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