全晓洁蔡其勇谢霁月｜回归与回应：乡村振兴战略中我国乡村教育建设的未来走向

摘要：我国乡村教育有其独特的价值归属、精神内涵、话语体系和实践方式，实现乡村振兴战略中的乡村教育建设，需保存乡村教育独特的文化内涵。然而，城镇化进程中我国乡村教育发展存在文化失根之困，主要表现在本土文化的价值涤荡、自然属性与社会属性的分裂、发展机制的习惯性依附三个方面。因此，需要探索乡村教育的文化回归之路，为乡村少年提供与其文化模式相适应的教育——“文化回应性教育”。通过这一教育理念，观照乡村文化的独特内涵，强调在育人理念、课程设置、教学方式、师资建设、评价模式等方面回归“乡土性”。就应然层面而言，基于文化回应性教育理念的乡村教育建设价值在于重建乡村教育文化身份自信、统整弥合乡村教育文化土壤、多元涵养乡村教育文化胸襟。就实然层面而言，乡村教育建设的文化回应之道包括在教育目的上呼应地域文化性格、在教学内容上关照城乡文化涵化、在教学方式上善假乡村场域特色，以及建立适应性评价制度、教师强化自身的文化理解型反思意识。

关键词：乡村教育, 特色发展, 文化回应性教育, 文化困境, 乡村振兴

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第12期 “乡村振兴教育” 栏目

作者简介

全晓洁，西南大学与重庆教育科学研究院联合培养博士后，重庆师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士研究生导师。

蔡其勇，通信作者，重庆教育科学研究院院长、教授、博士后合作导师。

目录概览

一、城镇化进程中乡村教育建设的文化失根之困

二、乡村振兴战略中乡村教育建设的“回归”之义

三、乡村振兴战略中乡村教育建设的文化回应之需

四、乡村振兴战略中乡村教育建设的文化回应之道

2021年，我国脱贫攻坚战取得全面胜利，走向乡村振兴的新起点。在社会发展和城市文明冲击中，乡村文化日渐凋敝，精神家园迷失，乡村振兴面临复兴与重建新的合理的文明秩序和乡村文化，以提升乡村精神风貌与社会文明程度（戚万学，刘伟，2020）。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》提出要“繁荣发展乡村文化，深入挖掘乡村特色文化符号，盘活地方和民族特色文化资源，走特色化、差异化发展之路”（中共中央国务院，2018）。乡土文化中灿若星河的思想意识、审美情趣、村规民约、话语体系、生产生活方式、风俗习惯都蕴含着丰富的处世哲学与实践智慧。作为乡村文明传承的重要载体与乡村文明自我更新的重要场域，乡村学校“应当担负彰显乡村之美、培育乡村之魂、激励乡村之爱的文明使命”（刘铁芳，2021）。“乡村教育通过加强与当地乡村文化对话，可以在传统文化的保存、传递与创新以及现代化文化的引入、传播与融合等方面发挥重要的引领作用。”（王丽燕，2018）

然而，目前城市文化的崛起和城市教育的发展遮蔽了乡村教育独特的文化价值，导致乡村教育走向城市教育的复制与重演（肖正德，卢尚建，2019，第6页；陈讯，2020）。乡村教育在应试的裹挟中越来越多地面临单一化的倾向，甚至可以说乡村教育的内涵已然亏空，结果是大大弱化了乡村少年成长成人的内涵与品质（刘铁芳，2021）。一方面，丧失乡村文化特性的乡村教育使乡村精英流向城市，导致乡村社会生产力匮乏、乡土文化继承断裂；另一方面，乡村学校和教师无力承载乡村文化重建，且因其本身在现代化序位中的落后，无法阻止乡村文化的颓势，以致乡村成为逃离之乡（苏刚，曲铁华，2014）。

在乡村振兴背景下，城乡教育一体化内涵不断深化，“从注重‘同一性’转向注重‘差异性’”（冯建军，2021），“差异性”即强调坚持乡村教育自身的文化与特色。乡村教育是乡土文化的传承者和创新者，乡村文化重建与复兴有必要将其视为关键支点，在乡村教育中重新激活乡村的本土文化，与当下的城市文明有机结合，促使个体成为新文明的追寻者和本土文化的继承者。其操作模式是实施一种有根的教育，“以学生为本，以乡土为根”，通过乡土文化的滋养促进学生的发展（杨东平，2015）。在传授现代社会主流科学文化知识的同时，注重传承乡土文化，充分发掘农村内部潜力，形成乡土文化繁荣和乡村教育发展的良性互动。文化回应性教育理念为乡村教育传承乡土文化提供了有益的思路。文化回应性教育强调在育人理念、课程设置、教学方式、师资建设、评价模式上回归“乡土性”，与本土文化、地域特色、生活世界紧密结合，从而促使乡村少年“在欣赏和珍惜的基础上继承和连接固有文化，并以更加灵活、开放的态度去吸纳、学习和尊重其他文化”（程红艳，2013），“认可自身存在的价值，保持自我成长中的文化能量，培养批判思维能力”（徐继存，高盼望，2016）。因此，本文以文化回应性教育理念观照乡村文化的独特内涵，在厘清乡村教育建设的文化失根之困的基础上，从应然层面探讨基于文化回应性教育视角开展乡村教育的价值，从实然层面厘清乡村教育建设的文化回应路径，从而为在乡村振兴战略中借力乡村文化资源推动乡村教育特色发展提供一种理论遵循与实践路径。

一、城镇化进程中乡村教育建设的文化失根之困

（一）失落：乡村教育中本土文化的价值涤荡

在当下经济为先和快速城镇化的背景下，乡村教育在教育目标、教学、课程与评价各方面都体现出乡村主体地位的失落。乡村教育目的滑向“城市生活的价值偏向”，从内容到形式都在积极履行一个目标——帮助乡村少年逃离乡村。通过读书、升学“走出大山”“跃出农门”成为乡村教育的追逐方向，教育功能上“升学”代替了“育人”，教育价值上“离乡”代替了“爱土”。这割裂了乡村教育的完整性，导致乡村职业教育、成人教育衰落，普通教育沦为应试教育（周晔，武天宏，2020）；在教学上习惯性将城市的“标准化”设计简单强加于乡村，忽略其社会文化背景，使乡村教育失去了自身存在与发展的本源（刘铁芳，2021）。目前的乡村课程以忠实执行国家课程为主，忽视了乡村文化的主体性。课程体系中虽零星点缀着反映本民族和地区传统、历史、习俗等特色的地方性课程，但多止步于简单介绍，与学校主流课程脱节，很难把学生已有的文化和学校的知识学习融为一体（袁凤琴，2017）。由于对“城乡一体化”本质的曲解，“同一性”压制了“差异性”，人们惯常采用城市标准衡量乡村教育，将乡村教育打上落后城市教育的标签，忽视乡村教育的独特性（冯建军，2021）。乡村教育质量评价通常以办学规模、师资力量、硬件设施、知识教学、成绩分数等普适性质量标准为导向，寻求对文化成绩、升学率、学生精英主义的不断追逐。然而，脱离具体社会文化背景的乡村教育质量评价标准导致普适性质量观和教育实践观压制了原本的文化适应性质量观与实践观（Tobin，2005），进而消减了广阔乡村世界本土特色的教学实践，牺牲了特定文化背景下别具一格的乡村教育形态生成。教育目标、教学、课程与评价反映出乡村教育中本土文化的价值涤荡，这种价值涤荡使乡村少年与乡村自然、人事、人文相剥离，进而衍生出文化冷漠、文化焦虑，乃至文化身份的认同危机。乡村少年对本土文化价值的忽视与漠视、对城市文明的艳羡与向往、对乡土身份的自卑与厌弃造成他们在未来身份预设上的城市化取向。他们以“走出大山”“跃出农门”为人生愿景自我鞭策，以“读书”为跳板涌入城市，争相汇入先进文明的浪潮中。这种“向城性”涌动进一步加剧了乡村教育的衰落，“也冲击着乡村民众原本对社会和教育的信仰和价值理念”（周晔，武天宏，2020）。

（二）离土：乡村教育自然属性与社会属性的分裂

随着城市文化的观念与精神不断植入乡村，乡村教育传承优秀乡村社会文化的价值旨趣被逐渐稀释，“乡村社会文化中珍贵的‘天人’生态观、‘亲睦’伦理观以及‘和合’宇宙观淡出乡村学校的育人视野”（王乐，2014）。乡村学校仅仅在空间意义上姓“农”，而在文化内核上“离土”滑向城市导向，自然属性和社会属性相背离。第一，办学定位、育人理念照搬城市模式，缺乏对乡村学校特色的挖掘，与本土文化、地域特色、民风民俗相剥离。“乡村教育非但难以实现对乡村文化的引导教化，反而助推乡村人对乡村的疏离与自卑。”（周晔，武天宏，2020）第二，课程内容与乡村生活经验脱嵌。课程内容城市化，礼仪、习俗、方言等乡村社会文化符号在乡村教育中式微。课程内容中呈现的诸如“人工智能”“共享经济”等城市符号难以激活乡村少年的感性认知，他们难以在理解的过程中找寻到可对接的直接经验。第三，课程语言、教学语言与乡村话语体系的冲突。“学校文化、课程文化、教师文化往往代表中产阶级文化”（布尔迪厄，帕斯隆，2021，第86—87页），其话语体系是具有逻辑性、文化修养性、体系化的精密符码，而乡村工人、农民阶层主要使用简单描述、生活化的有限符码（吉登斯，2009，第583—584页）。因此，乡村少年在接受、理解、概括、表达教师话语时相对来自城市中产阶级的学生来说更困难和迟缓。第四，在教学方式上，以静听讲授为主。课本、教室圈囿了田间地头、山野鱼塘的无垠生活空间，乡土世界的自然教育场域和生产生活方式强调的“体验”与“参与”同传统课堂中的“静坐”与“苦读”反差鲜明。第五，教育承载的城市文明与乡村伦理冲突。教育中对“标准化”的追求剥夺了乡村社会地方标准的合法性，乡村社会的多样性和地方性文化被大众均质化社会审美思维裹挟，乡村社会的存在自信被世俗标准化的审美思维消费（王红，2019，第59—60页）。教育中强调的竞争与乡土文化鼓励的“讲信修睦”产生分歧（王乐，2014）。课程文本中对效率的追逐与乡民“日出而作，日入而息”的淡然心态以及尊重规律的自然主义的缓慢性相冲突（王红，2019，第72页），对科学技术的笃信和虔诚与传统耕作制度中所蕴含的生态文化观相背离。

（三）外生：乡村教育发展机制的习惯性依附

乡村教育的发展长期以来呈现出对政策倾斜的依赖，内在发展动力不足。有关乡村教育的政策文本所使用的话语体系暗含乡村教育弱势、被扶持、落后的预设，对乡村教育自身的特色、优势认知不足，挖掘不深。这冲击着乡村教育的自信，使乡村教育主体承认乡村教育的弱势，使当地居民参与乡村教育建设积极性减弱，使乡村教育内生发展的特色与优势被遮蔽，滋长了乡村教育等、靠、要的“懒汉”习惯。这种依附性主要表现在以下三方面。第一，乡村教育游离于乡村社会生活之外，两者甚至相背离。办学存在严重的媚城性倾向，从育人目标的教育理念层次到课程与教学的教育实践层次，都以国家标准、城市导向、普适价值为准，乡土世界在教育中被边缘化，民俗文化、地方性知识、生产生活技术和人文历史经验已基本退出乡村学生的教育生活（孟筱，2019）。第二，乡村教育主体对乡村教育发展缺乏主动性。作为乡村教育发展主体，乡村教师与乡村学生却均以逃离乡村为价值导向。在城市化浪潮的席卷下，乡村教师在乡土知识与民族文化传承和创造中的自主决策权让位于专家意见、城市模式，他们在专业发展进程和教育工作中所获得的价值感、满足感被稀释。在教育中本土文化式微和本土教师话语权丧失导致了教师自我专业身份认同的危机，流失现象严重。乡村学生忽视乡土身份与本土文化的价值，缺乏对周遭村落问题的认识、思考与应对，没有在村落服务中养成责任与担当意识。他们一心将未来理想职业预设成与城市生活相关的种种身份，而与乡村再无半点关联。第三，乡村民众对乡村教育发展的认可度低、参与性弱。在以经济发展为先的现代化框架下，乡村文化生态破坏、文化内涵土崩瓦解、以经济效益为直接的行动导引导致乡民对乡村教育发展漠不关心、缄口不言（钱理群，刘铁芳，2008，第4页），忽略自身作为“区域内民众”在乡村教育建设中所具有的重要“参与和创造”作用。

二、乡村振兴战略中乡村教育建设的“回归”之义

乡村教育在城镇化浪潮中逐渐与乡村文化剥离，乡村学校成为“悬浮的孤岛”。乡村振兴战略中乡村教育建设的“回归”指乡村教育回归乡村文化，建立文化与教育的内在关联。

（一）乡村教育建设的“回归”起点：将教育嵌入文化

“发展乡村教育绝不等于发展坐落在乡村的城市教育——这种教育本质上是教育乡村学生远离乡村、‘逃离乡土’的教育。”（石鸥，周美云，2019）我国乡村教育有其独特的价值归属、精神内涵、话语体系和实践方式，在乡村振兴背景下实现乡村教育的特色发展，则要在落实乡村教育推动现代文明进程的职责之外，保存乡村教育传承优秀乡土文化、传统文化的价值本源和内生发展动力。据陶行知先生所言，“离开乡下向城里跑”“吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林”不是乡村教育发展的生路，乡村教育的发展不在于紧紧趋鹜城市教育的发展脉络，而在于建设适合乡村实际生活、扎根乡土文化的特色教育（方明，2006，第45页）。乡村与城市在地域、阶层、语言、民族等方面存在显著差异，乡村在价值体系、思想观念、思维方式、行为方式等社会文化背景的构成上存在特定的传统性和特殊性。研究发现，“文化的间断性，即学生所属家庭和社区的文化经验与所属学校所代表的主流文化经验不一致，会影响学生获得知识的顺畅度，造成学业成就低下”（Pewewardy，1994，pp. 77−92）。乡村少年在成长过程中表现出学业失败、文化失真、反思失效的文化回应无力，多是其对这种文化断裂的过程经验和主观意识滋生的成长烦恼（王乐，2014）。针对这些差异，需考虑为乡村少年提供与其文化模式相适应的教育，“将教育嵌入文化”以连接学校教育与其背景文化。“这种回归对于那些不是主流社会群体的成员或被同化为主流社会群体的学生来说是有意义的。”（Vass, 2018）它承认、尊重并利用学生的思想和背景作为创造最佳学习环境的有意义来源，在文化上作出回应而非仅仅停留于同情或保持敏感。它为学生在家庭文化和学校文化之间“架起一座桥梁”，使教育目的、教育内容、教育方式、教师队伍建设、教育质量评价都体现乡村特色，为乡村学生发展、乡村建设服务。

（二）乡村教育建设的“回归”落点：文化回应性教育

为消除文化鸿沟，弥补族群间教育质量差距，推动教育公平，研究者认为教育必须紧密地契合学生的文化背景，文化回应性教育（Culturally Responsive Schooling，缩写为CRS）由此应运而生（Castagno, Brayboy, 2008）。吉内瓦•盖伊提出文化回应性教育应当“使学习经历与不同族裔学生的文化背景、已有经验、知识框架和表现方式更相关，从而实现更有效的教育”，并呼吁从教学方式、课程材料、师生关系、课堂气氛和自我意识等多方面着手提高“回应性”，提升学习者的学习水平（Gay, 2018，p. 22）。文化回应性教育包括以下四个关键点：（1）使用建构主义的方法建立桥梁，将学生带入课堂的知识和文化资产与学术技能和观念相联系；（2）采用文化包容性课程和活动，以支持多元文化背景下学生对知识的理解；（3）提高学生的文化能力，帮助学生认识并尊重自己的文化信念与文化实践，使学生能很好地掌握原本难以掌握的在学校系统中获得成功所必需的知识，养成多元文化理解能力；（4）通过对权力话语的批判揭露和制止压迫性制度，发展学生的社会政治意识，识别和批判社会不平等现象（Aronson, Laughter, 2016）。结合已有观点，文化回应性教育涉及文化与教育的内在关系，主张教育不应以主流文化消弭文化差异，而应当回应学生已有的文化经验，针对具有不同文化特点的学生选择恰当的课程内容、采取适宜的教学方法以呼应其特定思维方式、认知风格，从微观处提升学生的学业成就和社会适应能力，引导学生形成本民族的文化自信、面向世界的多元文化观，从宏观处推动教育公平乃至社会公平。这与乡村教育建设“回归”的内核一致。在城镇化进程中，乡村文化被排除在主流文化之外，乡村学校一味追逐模仿城市标杆与其历史文化根基相悖。文化回应性教育强调因地制宜地重塑乡村教育的办学定位，形成关照乡村文化、具有乡村特色的教育，这对解决乡村学生的文化回应无力具有重要意义，可推动其在知识、社会与政治上享有追求卓越发展的公平机会，同时促进乡村学校内生发展，提升乡村学校的感召力和凝聚力。因此，探讨文化回应性教育理念下乡村教育建设的需求与路径具有重要价值。

三、乡村振兴战略中乡村教育建设的文化回应之需

以文化回应性教育关照乡村教育建设的价值在于三个层级：首先，立足文化回应性教育理念，澄清乡村教育的文化特色是其发展的契机而非枷锁，重建乡村教育文化身份自信；然后，借助文化回应性教育理念，统整乡村教育文化土壤中学校文化与乡村文化的断裂，探索凸显乡村教育的独特性、契合乡村少年特点的教育理念、课程教学与评价体系；最后，跳出“回应”看“回应”，明确乡村教育不是局限于对乡土文化的传承，而是“以扎根本土与适应现代为基本取向”（刘铁芳，2021），多元涵养乡村教育文化胸襟。只有如此，才能从思想意识上树立乡村教育特色发展的底气，明确乡村教育文化回应的途径，厘清回应的旨归不在于扭转对自然的祛魅后滑向唯乡村主义的极端，而是以扎根本土与适应现代为基本取向，培养既具有乡土情怀与知识又得到现代文明充分灌溉的乡村文明主体。

（一）回应“我是谁”：乡村教育文化身份的自信重建

文化回应性教育理念认为，特定文化背景下衍生的观点、习俗、经验与传统都是教育开展的生长点。只有认清乡村教育的正当性、价值性、先进性，才能厘清“我是谁”，摒弃重复城市教育之路，重建自身的独特内涵、文化性格和表现形式（冯建军，2021），树立乡村教育的文化身份自信，实现乡村少年多样化发展的可能性。

第一，认清乡村教育存在的正当性。据统计，2020年，全国小学招生1808.1万人，其中农村小学招生1049.2万人，占总人数的58.03%；全国普通小学在校生10725.4万人，其中农村小学在校生6522.3万人，占总人数的 60.81%。全国初中招生1632.1万人，其中农村初中招生986.8万人，占总人数的60.46%；初中在校生4914.1万人，其中农村初中在校生3011.1万人，占总人数的61.27%（中华人民共和国教育部，2020）。由此可见，乡村基础教育阶段办学规模超过了我国基础教育阶段整体办学规模的一半。我们需要意识到，乡村教育是现代教育体系不可缺少的一部分，它先于城市教育诞生，并承载着向区域内人群传承地域性生产生活经验、传递农耕文明和现代文明的责任。乡村教育非但不会随着城镇化进程的推进而消失，反而会在乡村经济发展、社会转型、文明繁荣等方面发挥不可替代的重要作用。

第二，廓清乡村教育建设的价值性。首先，承袭传统文明，提升文化认同。传统文化既具有放之四海而皆准的普适性价值，也具有封建社会留下的等级性烙印。乡村教育既是传统文明在世代乡民精神世界“传承”的核心机制，也是促进传统文化去粗取精的“新释”、革故鼎新的“超越”的重要力量，有益于提升乡村学子源于乡土情怀的文化认同与文化自信，增强乡村社会发展的向心力和凝聚力。然后，传播现代文明，开拓时代眼光。乡村教育承担着传播民主、法制、科学等先进理念以及摒除愚昧、迷信、庸俗等精神文化沉滓的重要使命，可推动开放包容的心态观念、与时偕行的思维方式、科学高效的生产经验、健康积极的生活方式走进人民大众并获得广泛认同。最后，为乡村育人才，促乡村再振兴。乡村教育不仅是“在乡村”的教育，更是“为乡村”的教育，可培养既扎根本土又适应现代、既立足乡村又面向世界、“走得出”“回得来”的乡村文明主体，为乡村振兴积蓄力量。

第三，厘清乡村教育发展的先进性。乡村教育的内在属性与现代先进教育理念相契合、与自身育人目标相吻合，体现出其先进性，主要表现在自然性、本土性与融合性三方面。自然性，乡村天然的地理空间和朴素的生产方式赋予乡村教育强烈的自然性，贴合自然、循律而动是乡村教育理念和实践方式的价值内核。本土性，乡村教育生于乡村、长于乡村，具有教育环境资源、教育对象、教育内容和教育语言的本土性特点（杨海燕，高书国，2017）。一方面，乡村教育的自然性与本土性彰显了“自然教育”理念，并为开放课程、开放教学、体验式学习、探索性学习提供了场所保障与资源支持；另一方面，彰显民族性格和乡土文化内涵的自然性、本土性特点是乡村教育延续传统文明血脉的根本保障。融合性，乡村教育一手传承优秀乡土文化，一手传播先进现代文明，将两者捻在一起，搓成促进乡村少年弘扬文化自信、寻求时代发展的引绳。

（二）回应“我在哪”：乡村教育文化土壤的统整弥合

回应“我在哪”，即依据文化回应性教育理念，在认识乡土文化历史、进程、特色与发展趋势的基础上，认可其存在价值，在教育中扎根文化土壤，实现传统乡土文化与现代文化之间的连结。以血缘地缘为纽带的人际关系涵养了乡村传统的集体主义社会文化形态，当它在城市个体主义社会文化形态的冲击下转型，往往倾向于将个体主义文化导向的教育理念与实践奉为上宾，这通常与乡村传统血脉中的集体主义文化价值观难以兼容。比如，在人际互动上，个体主义文化下的教育关注学生的同伴交往复杂性水平，集体主义的乡村文化关注学生对规则的恪守和维护集体和谐的能力；在教育目标上，前者关注激发学生好奇心、探究力和批判意识，后者关注培养学生对学习的坚韧意志和努力品格（李召存，2017）。这就造成了学校文化和学生所属的本土文化之间的断裂。有研究发现，处于文化边缘、来自低收入背景的学生学业成就不佳，往往源于文化缺失，即家庭文化、生活文化准备不足或与学校文化期望不符，这种文化上的不匹配是导致学业失败的根源。正如盖伊所说，“每个人都是文化的个体，不能将其身上的文化与其隔离开来，还让他保持心智上的健全和完成的自我”（盖伊, 王明娣，2017）。文化回应性教育便是期望针对文化断裂的问题，把学习者的文化价值观、行为参考模式引入教育，更紧密地匹配学生的社会文化背景和实际经验，确保乡村教育文化土壤的统整弥合，“使学生保持文化完整，同时获得学术成就”（Ladson-Billings, 1995）。文化回应性教育关注学生“拥有什么”，而非强调学生“缺乏什么”，通过在课程中引入学生社会文化系统中的历史故事、传统经典，在教学中引入学生熟悉的表达方式、学习经验，在家庭文化和学校之间“架起一座桥梁”。

（三）回应“我去哪”：乡村教育文化胸襟的多元涵养

回应“我去哪”，即厘清乡村教育文化回应的目的是实现多元文化胸襟的涵养，在延续优秀乡土文化的基础上，广纳先进现代文明，进而返顾并反哺乡土文化，推动自我改进与更新。文化像锚一样，具有稳定性和流动性，锚扎根于海底的某处土壤，随着海洋的变迁、涨落而漂浮摇摆。文化亦如此，扎根于先人“信仰、思想和实践活动”涵养的生活土壤，又随着时代和环境的变化而更迭。文化以仪式、传统的形式表现出来，绵延千年，界定了一个民族的性格。“信仰体系和行为方式的某些组成部分始终保持稳定，但适应和调整从未间断，这便是文化的更新与创造。”（Brenner, 2019，pp. 91−95）乡村教育则处在文化坚守与转变的价值风暴中心，面对城市文化的冲击，乡村教育肩负着对优秀乡土文明的传承，在回应乡土文化的同时，又不能滑向价值一元性的极端。需意识到乡土文化和城市文化两者之间并非二元对立、非此即彼的关系，两者相互补充，相互借鉴，在“并行之道”中而“不相害”（袁利平，温双，2018）。乡村教育的特色发展需涵养多元文化胸襟，树立和而不同的文化心态。把乡土文化中错误或落后的观点当成文化独特性，一味故步自封、抱残守缺不可取，应在坚守传统的基础上，积极吐旧纳新。延续乡村文化血脉，同时又开放地接纳城市文化、外来文化，能意识到不同地域、民族和阶层所归属的文化类型都有自身的优势与局限，不从单一的文化视角塑造教育，不以单一的文化价值观裹挟学习者的文化取向。应以和而不同的心态和美美与共的胸怀尊重、欣赏、接纳多元文化并存共生（程良宏，马新英，2014）。总而言之，乡村教育建设需保持开放性和融合性。开放和融合是现代乡村教育的内在要求，不仅向生活开放、向乡村社会开放，更向外部世界开放；不仅融合自然、融合乡土经验，更融合古今、融合中外。打破封闭自守，吸纳现代文化的积极思想和内容，是乡村教育适应时代变迁带来的外部挑战、满足自身内部生存需要的重要途径。

四、乡村振兴战略中乡村教育建设的文化回应之道

由上可知，由于乡村教育中教育目的、课程内容、教学方式、教育评价与乡村生活割裂等原因，造成了乡村教育的失落、离土与外生。为推动乡村教育特色发展，需从以上四个方面推动乡村教育的文化身份回应、文化思想回应、文化风格回应、文化意义回应，并从教师提升自我的文化理解型反思意识入手推动文化角色回应。

（一）文化身份的回应：教育目的呼应地域文化性格

乡村教育应当既重视普适性、愿景性、基础性、统一性和现代性，也重视特殊性、现实性、地方性、自主性和传统性，既要考虑“全社会”，更要强调“教育圈”（姜超，邬志辉，2017）。因此，乡村教育目的也应当以扎根本土与适应现代为基本取向，“培养能走出去又能回得来的健全的乡村个体与乡村文明主体”（刘铁芳，2021）。一方面，乡村教育目的需呼应地域文化性格、回应乡村教育身份。“不仅要与乡村生活节奏合拍，更要关照乡村生活样态和乡村少年完整人格的培养，注重培养乡村生活适应良好的乡村少年。”（高书国，2018）要促进乡村少年重拾乡土知识、感知乡土文化、滋养乡土情怀，在乡村社会中自由、充分、全面发展。另一方面，乡村教育目的不仅是植根乡村的、传统的，也是开放创新的、现代的。在培养乡村少年认识、热爱乡土文化和传承、植根乡土文化的同时，也要引导其吸收现代科学知识、接受城市优秀文化熏陶。要引导乡村少年建立全面、客观、科学的文化观，对自身固有的文化进行反思评价，使之得以融入更宽广的文化世界，获得多样而丰富发展的可能性，并且在未来想过的生活和职业愿景上保持理性抉择，成为培育兼具文化底蕴和世界参与能力的乡村少年。

（二）文化思想的回应：课程内容关照城乡文化涵化

“文化涵化指异质文化在碰撞中相互采借，接受对方文化特质的过程与结果。”（李安民，1988）乡村文化只有不断吸收、借鉴优质城市文化资源，才能形成可持续发展的乡村文化体系。文化回应性课程要担当起这一文化涵化的责任，在外来文化与地域文化之间寻找融合的基点。针对此，开发文化回应性课程，在教学文本中融入乡土特色的内容与设计，使普遍性知识与地方性知识接轨，实现城乡文化涵化。文化回应性课程需“与学生的生活联系起来，代表他们的文化和语言背景，使其成为学校环境中知识的共同建构者”（Burgess， Evans，2017）。在课程开发中需意识到学生原有知识基础的价值，并进一步增强学生文化知识的完整性，需注意以下四点：第一，将文化知识视为在过去历史发展中积淀并仍会在现在和将来不断发展的经验；第二，将当地语言和文化知识作为其余课程的基础；第三，可以促进跨学科知识体系之间的互补关系；第四，以本土知识和行动为基础（Castagno, Brayboy, 2008）。

在课程开发中，将课程知识与乡村生活世界中的道德、观点、习俗和传统等社会文化，天文、地理、动物、植物、季节等自然文化，语言、经验、劳作、生产等生活文化相融合，既囊括以书本知识为主线的间接经验，也积极拓展直接经验和自然知识学习的广阔空间，彰显乡村学校的文化地域特色。例如，城市学校的科学课往往涉及先进实验室、精密的器材、复杂的试剂，乡村学校的科学课也不能仅仅依赖于从教科书中学习并记住离散的事实，可以利用广阔的乡村环境，囊括自然、动物、植物的大量本地知识，加之实地考察，促进学生看到科学课堂与日常生活的联系。一方面，促使知识理解与乡村少年的现实生活、人生经验、生存现状相关，增强知识学习的意义感；另一方面，帮助实现城乡文化的涵化，一边以书本知识为代表的城市文化横向渗透，一边以社会、自然、生活经验为基本内容的乡土文化纵向传承，在链接两者的过程中实现文化融通与弥合，促进乡村教育的特色发展。

（三）文化风格的回应：教学方式善假乡村场域特色

文化回应性教学被定义为“依靠智力、社交、情感和政治等方面的文化指涉物来传授知识、技能和态度的教学方法”（Ladson-Billings，2022，pp. 16−17）。它以文化关联为基本要求，以文化回应为关联的基本方式，以适宜为教学生态的基本样态，以传承为最终目标（靳伟，裴淼，董秋瑾，2020）。乡村教育地处乡村场域、旨在培养乡村少年服务乡村社会、传承乡村文化的能力，乡村教育姓“农”，教学的场域、对象、目的都与乡村密不可分。关照乡村文化的教学有以下几四个特点。第一，教学场域的“野”。学校地处田边园畔、农舍民居之中，生活片段、劳动场景中蕴含丰富的教学契机，广阔的乡村自然场域中蕴含多样态的特色资源，这都是学校教育取之不竭的素材。应充分利用乡村的生产条件、自然资源和文化特征，贴合其实操性、感受性、自然性、生活性的特点，因地制宜开展教学，将教学从教室或学校的方寸之间解放出来，放置于广阔的乡村天地，保持其亲近自然、源于自然、融入自然的天然本色。第二，教学方式的“活”。采取体验、参与、观察、实践的田野教学方式作为常规课堂教学的有益补充。学校正规教育与自然野趣之陶染相结合，专门训练与口耳相授相结合，知识的启蒙与乡村情感的孕育相结合，前者的不足可以在一定程度上通过后者来弥补（刘铁芳，2013）。在乡民质朴的生活哲学中充盈对人生意义的体悟，以增长德性；在创造性劳动中发现与解决问题，以发展智识；在广袤的田野中与风追逐、和鸟嬉戏，以强健体魄；在四季轮转的大自然中感知色彩、形态、意境，以培育美感。乡村世界的自然环境和生产生活方式所营造的天然课堂最大程度地保障了教学的“体验性”与“参与性”。第三，教学语言的“土”。文化回应性教学的主要特征之一在于用学生熟悉的语言授课，将学习与学生的文化和语言普遍联系起来。本土方言承载着丰富的地方文化基因，虽然普通话是学校教学官方用语，但是在正式课堂以外的校内外活动、师生交往中，师生间使用方言交流可拉近情感距离、促进有效沟通。第四，教学对象的“乡村性”。“乡村少年所传承的乡音乡情、古朴的生活观念和习俗，自然生成乡村教育对象的乡村性这一特征。”（杨海燕，高书国，2017）乡村少年与城市少年具有不同的成长空间和文化身份，这导致乡村少年与城市少年在知识维度、能力结构、性格取向上具有明显差异。乡村少年的知识面跨度不广，但具备丰富的乡土知识和生活经验；乡村少年文本学习能力、逻辑思辨能力有限，但是动手实践能力可圈可点；乡村少年具有内敛但质朴真诚的文化性格。在教学过程中，应紧扣乡村少年的乡土性特征，令这些特征转化为教学的契机而非学习的障碍，关注乡村少年有什么，而非仅着眼于他们缺什么，让教学真正与学生的社会文化背景匹配。

（四）文化意义的回应：适应性评价制度的构想

为确保乡村教育的特色发展，亟需积极探索文化回应性教育质量评价之路，在乡村教育质量评价过程中充分考虑社会文化价值的独特性。第一，关注达成一致认同的普适性评价标准在乡村文化生态下的特定内涵和表现方式。在教育质量评价维度上存在已经达成一致的普适性观点，但是这些观点在不同文化背景下的解读存在差异。对学生认知发展、语言发展、情感发展的各概括性维度的指标细化在乡村文化背景下的内涵同在城市文化背景下的内涵存在较大不同。例如，以集体主义文化为主的乡村社会关注学校教育对学生坚毅、努力、刻苦品质的培育，以个人主义文化为主的城市社会关注学校教育对学生好奇、批判、探究意识的激发。第二，关注乡村教育利益体对教育质量的文化观念。当前的教育评价观是价值多元而非价值一元的，力求充分考虑多种价值诉求，在多方利益体的标准分歧中达成共识。第三，乡村教育质量评价目的不仅在于对办学质量的鉴别，更在于理解结果背后的社会文化根源，反思评价标准背后更为根本性的社会文化价值观（李召存，2017）。总之，文化适应性评价制度需从评价团队组建、评价工具选择、数据信息搜集、结果分析各方面充分考虑文化情境，充分挖掘文化因素及其可能带来的影响。

（五）文化角色的回应：教师强化文化理解型反思意识

乡村教师应当提升自身文化理解型反思意识，不以单一文化固化学生的文化取向，敏锐觉察教育环境中的文化生态以及其与学生发展的关联。首先，有意识地反思自我文化透镜。认识到由态度、习惯、价值观和信念构成的文化价值标准像透镜一样影响人看待世界的角度，致使其不自觉地更多地理解与自己近似阶层甚至更高阶层的学生（盖伊，王明娣，2017）。因此，乡村教师应树立反思意识，反思自己的生活经历和在社会群体中的成员身份会如何影响文化多样性的信念；不将文化边缘者学习能力的薄弱归结于其固有的文化缺失，避免文化偏见和刻板印象；积极致力于发展文化能力，通过对乡村文化的历史、价值、经验和生活方式的敏锐捕捉、理解和欣赏，认识学生的文化经验与教学内容之间的联系、潜在的冲突，以及对学生学习和发展的影响（薛正斌，2017）。

然后，有意识地改进课程与教学。结合学生文化背景开展课程和教学，有意识地评估所使用的教科书和教学材料以确保其文化回应性，在充分执行国家课程的基础上，积极丰富地方课程与校本课程。在统编教材之外，通过剪报、文章、歌曲、戏剧、寓言、民俗、视频、游戏以及其他反映乡村学生相关经历的主题和资源来补充、呼应与连结国家课程。通过帮助学生搭建学术概念和个体经验之间的联系来搭建文化支架，既提供反映学生熟悉的世界的“镜子”，又提供了解其他文化和群体的历史、传统与经验的“窗口”。将真实世界引入课堂，帮助学生了解在学校学习的知识和技能对生活、家庭和村落的价值，促进学生运用所学解决乡村生活中遇到的现实问题。这需要教师加深对乡村社会的了解、对本土性知识的学习，熟悉乡土文化、地方知识，形成对乡村生活的多元理解和深刻感受，促进课堂与乡土世界紧密相连。

最后，在课堂之外以文化回应性方式与学生进行沟通。寻求以言语方式（如语气、节奏和词汇用法）和非言语方式（如说者与听者之间的距离、目光接触、身体动作和手势）进行文化回应，致力于尊重和容纳本地语言，并与家庭和当地机构紧密合作。积极探求对当地村落、家庭文化和价值观的深入了解，并与当地机构、组织广泛合作，旨在发展与家庭、机构的信任关系，为学生发展争取资源。将自己视为村庄的成员，将教学视为回馈村庄的一种方式；同时搁置文化偏见，对所有学生的能力和学术发展都保持高期望，积极追求教育引领人、培育人、发展人的价值担当和本体功能。

（全晓洁工作邮箱：1021809256@qq.com；本文通信作者为蔡其勇：caiqiyong@163.com）

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