汲传波 | 案例知识与教师学习
编者按：本期文章探讨了案例知识与教师学习的关系，提出案例学习要超越故事本身，从故事中产出知识。文章结合四位职前国际汉语教师案例自主学习报告的实例，探讨了案例知识在职前国际汉语教师学习中的作用和价值，并提出相关对策建议。
《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中将《国外汉语课堂教学案例》作为学位核心课程，要求研究生在课程学习期间能接触到100个以上不同类型的案例，以提高教学技能和国外适应能力。根据这一指导性文件，全国开设汉语国际教育硕士的高校（包括部分汉语国际教育本科高校）相继开设案例教学类的课程，发表了一些研究成果。
比如，央青（2011）、任晓坤（2016）都谈到案例教学法对汉语国际教育硕士培养的重要性；包学菊（2017）以“课堂案例分析”为例，谈全案例教学模式在汉语国际教育专业中的应用；周红（2017）就基于案例教学法的国际商务汉语师资培训模式进行了探讨；杜欣（2018）介绍了汉语国际教育中的“理论—实践—案例”整合实训式教学模式；原新梅、李昕升（2018）提出将案例教学引入精品资源共享课程建设；朱勇（2019）基于学生的日志对国际汉语教学案例分析课进行了反思。
虽然案例教学取得了一些成效，但是不少高校的汉语国际教育硕士培养模式还是以学术型为主。①孔子学院总部、国家汉办师资处处长赵燕青谈到：目前的汉语国际教育硕士培养模式需要转变，不能采用学术型的培养方式，而应该多用案例型的教学，很少从职前教师学习的角度分析案例知识在教师知识体系中的作用。我们在培养职前国际汉语教师时发现，他们面对相同的案例自主学习时，反思报告存在较大的差异：有的仅仅是把案例作为故事、作为教材的理论性知识来记忆；有的则结合自己的学习经历进行反思；有的结合自己辅导或实践经历进行反思。基于此，本文主要探讨案例知识与教师学习的关系，涉及以下相关问题：
(1)案例是否就是案例知识？案例知识在教师的知识体系中居于什么位置？案例知识与理论性知识、实践性知识的关系是什么？
(2)职前国际汉语教师的案例自主学习有无差异？哪种更理想？如何指导职前教师更好地学习？对职前国际汉语教师而言，案例知识有何特殊价值？
（一）案例与案例知识
在探讨案例知识之前，需要先了解案例和教师知识。
对案例的界定，学者通常用“叙事”“故事”“表征形式”等进行描述。比如，凯瑟林·K.墨西思等（2004）认为案例是一种描写性的研究文本，通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。Richert（1991）认为教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。
教师知识可以分为：明示（明言）知识、默会知识，显性知识、隐性知识，理论性知识、实践性知识等等。其中关于理论性知识与实践性知识的分类目前学界使用较多，我们也采用这一分类。关于实践性知识在教师专业发展中的重要作用，学界已基本达成共识。比如，钟启泉、王艳玲（2008）谈到，为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书。当研究者把视线转移到教师身上，关注教师的日常教学实践时，发现在教师日常的教育教学工作中，起决定作用的是教师的“实践性知识”，它指导（甚至决定）着教师的日常教育教学行为。
案例是否就是案例知识，答案可能是否定的。我们同意张静（2018）的观点：学界一般默认案例就是案例知识，可事实并非如此。（社会学）案例分析的目标不是讲故事，而是产出知识。案例的独特性有必要和一般性知识建立关联，从而使得具体案例可以和已有的知识形成对照。
关于案例的作用，舒尔曼的论述非常有影响。他认为案例可以变成教育团体的经验，学生通过案例可以储存、交换、重组他们的经验。案例既是个人专业学习的基础，又是专业团体的专题（李·S·舒尔曼等，1999）。案例是沟通理论和实践之桥（朱迪思·H·舒尔曼，2007）。国内学者的观点其实并未超出以上认识，他们认为案例是隐性教学知识的重要载体，在隐性教学知识和显性教学知识之间起沟通作用（易凌峰、陈莉，2004）。既然认为案例是沟通理论与实践之桥，是否表明案例知识并不专属于理论性知识或实践性知识？
（二）案例知识与理论性知识、实践性知识的关系
傅道春将实践性知识分为原理知识、案例知识、策略知识（陈向明，2003）。陈向明（2009）认为实践性知识的表征形式通常为意象、比喻、故事、案例等。根据这些学者的观点，似乎案例知识就是实践性知识。舒尔曼的观点则不同，他认为案例本身是事件或事件结果的报告，案例所代表的知识使它们成为案例；案例代表理论知识，这样案例和理论知识永远连在一起。没有理论知识就没有案例知识（Shulman，1986）。
按照戴尔的“经验之塔”理论，案例知识应该是居于直接经验（做的经验）和抽象经验（符号的经验）之间的间接经验（替代的经验）。唯理论不可取，唯实践不现实。教师教育从技艺模式到应用科学模式，再到反思模式的演进就说明了这一道理。理想的案例知识应该与实践性知识、理论性知识都有关联。由此可知，全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会大力推荐案例教学是有道理的。
综上所述，本文所谈的“案例知识”既不等同于理论性知识，也不等同于实践性知识。大部分情况下，对案例（至少应该是合格案例）的提供者而言，案例知识是实践性知识；对案例的接受者（即本文所谈的教师学习者）而言，案例知识是准实践性知识/准理论性知识，既能帮助学习者理解和掌握理论性知识，也能帮助学习者掌握实践性知识；案例知识如果要成为专业团体共享的知识，为学科建设和发展做出贡献，此时就需要抽象、概括，变成理论性知识。
（三）教师学习
近年来，受建构主义学习观的影响，人们对教师学习的理解也发生了变化，认为教师学习不是知识的线性累加，而是在与环境和他人的交互作用中，不断进行社会建构的过程。教师通过反思可以在自身的经验中学习，也能在合作中向他人的经验学习；两种经验学习不能被理解成两种独立的学习过程，这两种经验学习可以同时发生，相互影响（吕立杰，2010）。本文所谈的教师学习主要指职前国际汉语教师的学习，以往关注最多的是其理论性知识的学习，对案例知识的学习关注不多。
对职前教师而言，他们虽然没有实践经验，但是有关于实践的“前概念”（自己对于学校、课堂、教学的理解），这些“前概念”需要在理论学习或者案例知识学习中反思、讨论或纠正。但是同样面对案例，职前教师和职后教师会有一些差异。比如，教师教育中会经常使用案例分析、情境分析等方法，目的是帮助准教师了解真实的教学状况，学会像教师那样思考与行事。但是同样的案例，职前教师和职后教师的接受、反思、收获是不一样的。职前教师更像是在听故事，职后教师更能关注故事中事情是怎样解决的，对于这样的解决方法，自己的判断是什么（吕立杰，2010）。
由此，我们认为职前教师学习案例时，如果借助案例帮助其形成个人的实践性知识会更好。案例学习不能是在读或者听故事，而是要超越故事本身，从案例中产出知识。需要学习者运用理论对案例进行解读，结合个人的前概念或有限的实践经验进行深度反思，在以后的实践中形成学习者个人的实践性知识，完成实践性知识的相互传递。是否恰当地联系理论，是否联系个人的前概念或实践经验，这些都影响着反思的深度和案例学习的效果。
根据前文的观点，我们对四位职前国际汉语教师学习同一篇案例的反思报告进行分析，找出异同，分析原因。
这篇案例的题目是《“揪住不放”要不得》，选自朱勇主编的《国际汉语教学案例与分析（修订版）》。案例的主要内容是：教学对象是大学零起点国际班。一名女生在学习声母j、q、x、zh、ch时，分不清发音，面对这种情况，案例中的教师用了手势法、带音法等多种方法帮助她模仿发音，一遍遍地纠正。但该教师渐渐发现，自己这样做不但没有帮助这名同学改善发音，还浪费了宝贵的课堂时间。于是这位教师马上改变策略，在课下对这位女生进行单独辅导，并帮她归纳发音相近的字，最后取得了不错的效果。
针对这一案例，四位职前教师分别撰写了反思报告，字数在1000字到2000字之间。共同点是都认为这一案例对自己有帮助，是典型的语音教学案例。四篇反思报告的大部分论述都在案例“故事”之内，反思深度有待提高，但在一些段落中也能发现不同职前教师反思的层次差异。如：
A：我个人认为应该具体问题具体分析，要根据具体环境和背景做出判断。当然，本案例中该名教师后来的做法是值得我们学习的，……这些都是值得我们借鉴的有效方法。
B：写这篇案例分析也是为了让自己认真地思考一下自己一年后可能会遇到的语音教学问题。如何进行语音教学呢？上次上汉语要素课时，××老师就谈过这方面的问题，我认为很值得借鉴。
C：结合自己的学习经历，往往学习成绩比较好的科目都是在一开始接触时会遇到一些困难，但老师采取的都是鼓励态度，在老师的鼓励下逐渐树立自信心……成绩会相对比较满意。这就启示我在对外汉语课堂上，对学生要有积极的态度。
D：我们在课堂上已经学过相关纠错的理论，本案例从实战上给了我更多的示范。我平日在教意大利学生时也是注意到了以上各点，……但是，我仍旧需要更多的技巧，把理论结合到实践中去。
A的反思报告中，大多就案例论案例，但是其中有一句话“应该具体问题具体分析，要根据具体环境和背景做出判断”，体现出了该职前教师不人云亦云，有自己的思考和判断。
B的反思报告除了论述学习该案例的收获之外，还结合了上要素教学课时教师的讲授，强化对案例的认识。
C的报告与A、B相比更进了一步，开始结合自己的学习经历（即自己的“前概念”）对案例进行反思，在具体案例基础上又生发出具有普遍意义的原则“对学生要有积极的态度”。
D的报告与C有些相似，但她结合了自己教意大利学生的经验，又结合学过的纠错理论，通过案例进行了深刻的个人反思。相比较而言，D的报告在反思广度和深度上都稍理想一些。
在国际汉语教师的培养中，案例知识到底有何特殊价值？目前不少高校的课程内容偏理论和偏学术，过多的实践又难以安排和进行有效指导。案例知识可以弥补实践缺失，可以帮助学习者理解和掌握理论，从而更好地实践。
案例的学习可以类推和迁移，但海外的汉语教学情况非常复杂，案例毕竟有限，更为重要的是通过案例分析来培养职前国际汉语教师在复杂、多样情境下的应变能力和反思能力。央青（2011）就认为，通过案例教学呈现出国际汉语教学中的各种真实情境，让未来的国际汉语教师们了解将来任教可能面临的情境及问题，并加以讨论、分析和反思。这种教学法有助于培养他们由表及里分析问题和解决问题的能力，使他们学会将所学的理论运用于实践。
下面我们从一个目标、两种途径、三对关系这几个方面讨论职前国际汉语教师如何进行案例知识的学习。
（一）确立好一个目标
目前国内汉语国际教育本科和硕士培养中普遍存在对口就业率不理想、海外就业比例较低的问题（吴应辉，2018），这也促使我们思考案例知识在国际汉语教师培养中的特殊价值。
一流大学的标志之一是培养一流的创新型人才，案例知识问题解决方案的不确定性及其分析的开放性，为培养具有探究、反思、批判性思维能力的创新型人才提供了可能。案例教学或者职前教师的案例知识学习的首要目标就是培养一种反思的习惯，培养探究精神和批判思维能力。朱勇（2019）发现，案例课不仅可以提升学生的专业知识和专业能力，而且能够增强学生的表达能力、思维能力。
（二）把握好两种途径
汉语国际教育是年轻的交叉学科，学科基础理论及学科理论仍有待加强。未来案例知识的学习需要把握好两个途径：一是对案例文本的深度挖掘，使个人实践性知识成为学界团体共享的知识，完善学科理论，比如针对低龄化教学对象的问题，跨文化教学问题等。二是案例要与现有的理论进行勾连和互动，更好地诠释目前的理论，使理论情境化。
专业教育、学科建设都需要在专业中共享个人的实践性知识。因此，需要更多的教师以案例的形式分享个人的实践性知识，在此基础上抽象、概括成普遍意义的理论。当然，学界的刊物也应该担当起汉语第二语言“教”和“学”知识分享的重任。
（三）处理好三对关系
1. 文本案例与视频案例
案例教学在MBA的专业培养中最为成功，其案例主要是文本案例。教师教育其实之前较多地采用课堂录像的形式，即视频案例。
邓杉杉（2011）认为视频式案例主要呈现课堂的全貌，重点展现教师的教学方法和教学技能；文本式案例可以展现课堂外的广阔空间，从更宽广的视野考察各种影响汉语教学的人、情境和事件。我们应该处理好文本案例与视频案例的关系，不能因商业教育中文本案例的成功就排斥视频案例。职前国际汉语教师使用的文本案例应该是视频案例所不能囊括的跨文化、课堂管理及教师对教学的反思报告等。因此，职前国际汉语教师应该意识到学科的特殊性，既要学习文本案例知识，也要学习视频案例知识。
2. 示范案例与问题案例
目前的案例大多是由新手教师的教学反思日志转写而成，问题案例较多，示范案例偏少。这对于培养职前教师避免初上讲台的尴尬和问题确实有好处，但是对教师培养来说，缺乏优秀教师或专家型教师的示范案例仍是一种缺憾。其实海内外有一大批优秀的对外汉语教师，兢兢业业工作在教学一线，热爱这一职业，有着丰富的实践经验。但他们很少发表论文，优秀的经验未形成文字，未总结提炼，非常可惜。
北京语言大学出版社出版过一系列的对外汉语教学名师访谈录，对学界的贡献很大，但是这一类的示范性案例的数量总体上还比较少，亟须补充。由此，我们认为，职前国际汉语教师应在学习问题案例知识的基础上，多关注示范案例，从示范案例知识中不断学习如何成为优秀教师。
3. 典型案例与一般案例
现阶段国际汉语教师案例库的主要问题是数量不足，需要补充。但是从长远来看，案例的质量比数量更为重要。亓海峰（2015）认为案例教学顺利实施的前提在于教师能够找到一个适合课堂教学的案例，但是高质量的汉语国际教育案例比较匮乏。主要原因有可能是目前的案例多由新手教师写成，问题与反思大都模式化。闫敬晶（2015）就谈到：新手教师对很多问题的观点看法难免由于教育背景的相同而趋于一致，不利于案例库的多样化成长。因此，案例库在多样性上的不足就会直接导致案例同质化，使得典型性案例的选取面临很大的局限。这也启示我们，职前国际汉语教师要充分意识到不是所有的案例都是高质量案例，要始终带着批判的眼光去学习案例知识。
案例中可以产出知识，可以通过共享案例知识促进学科的发展。我们都深知，汉语国际教育是新兴的交叉学科，应该高度重视其跨学科属性。
在重视语言学科属性的基础上，更进一步地重视对外汉语教学的“教育”学科属性，重视案例知识研究、教师学习研究。如果只重视汉语纯本体研究，忽视教和学的研究，是舍本而逐末，学科永远没有特色，尤其是在双一流建设中可能会更边缘化。
笔者赞同崔永华（2018）的观点：学习借鉴教育学的理论、方法、工具，无疑有助于汉语教学研究，让我们少走弯路，避免总是在黑暗中摸索。坚持用语言学的方法解决当今的语言教学问题，令人联想到缘木求鱼、纸上谈兵、隔靴搔痒等成语。今后除了继续研究“教什么”的问题之外（属于语言学的研究范畴），还应更进一步加强“怎么教”和“怎么学”的研究，这涉及教育学、心理学相关学科，也涉及跨文化交际学。只有这样才能逐渐解决本学科科研和教学的“两张皮”现象：科研对教学的帮助不大，教学对科研的产出贡献很小。
众所周知，大学的核心使命是培养人才，学科研究也应该主要是为培养人才服务的。汉语国际教育作为一门应用型学科更是如此，学科建设需要有研究成果，但是首要的还是培养人才。少发一两篇论文可能影响不大，但是人才培养滑坡，责任则很大。因此，我们应该投入更大的精力关注职前教师的成长。另外，教师教育者也需要更新知识，不断地学习。这是因为，目前国际上汉语学习者的情况已经发生了重要转变，中小学学生成为汉语学习的主体。以前针对大学教师的教学模式和培养方式都亟须转变，大学需要与国外中小学建立紧密的联系，了解他们的需求，从而在培养国际汉语教师时可以更有针对性。
职前国际汉语教师的培养需要案例，但也不能过于迷信案例。案例的学习需要有理论支撑，也需要有真实的实践体验。案例学与不学，学得好不好，在教学信念和教学效果上有无差异，都缺乏深入研究。本文所论大都涉及教育学科，对笔者而言也是新的知识，仅作抛砖引玉之用，期待着方家批评指正，也期待着更多的学界同仁关注这一研究。
参考文献：略
原文载于《比较教育研究》2019年第4期。作者汲传波，北京大学教授，主要研究方向为面向第二语言教学的汉语语体语法研究、教师认知研究等。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。
图片/Pixabay网站
编辑/徐媛媛
校对/谢娜