丁安琪 | 汉语国际教育硕士：专业发展十一年

编者按：本期文章对自汉语国际教育硕士专业设立以来的关于该群体的相关研究进行了系统梳理，将汉语国际教育硕士研究分为两个阶段：2007—2011年为初兴阶段，2012—2017年为发展阶段。文章提出，汉语国际教育硕士研究可以分为四方面内容：基础问题研究、培养对象研究、课程建设研究以及培养过程研究，最后提出研究展望：第一，融合理论与实践研究；第二，细化深入专门问题研究；第三，加强相关领域对比研究。

2007年3月30日，国务院学位委员会下达了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》①，对设置汉语国际教育硕士（以下简称汉硕）专业学位的必要性、可行性情况进行了说明，介绍了汉硕专业学位设置的基本方案和组织与实施设想。5月31日，国务院学位委员会办公室发出通知，批准北京大学等24所研究生培养单位开展汉硕专业学位教育试点工作②。我国新创立的汉硕专业正式登上历史舞台。

汉硕专业的设立，是我国国际汉语教师培养的重大举措，自设立以来为我国培养了大批汉语教师。汉硕生通过汉语教师志愿者项目被派往世界各地，有效缓解了国际上汉语教师的供需矛盾，推动了汉语教学在世界范围内的快速发展。

随着汉语国际教育的不断发展，汉硕这一新兴专业越来越受到社会和学界的重视，2018年5月，为了贯彻落实教育部“孔子学院质量提升工程”的任务要求，提高汉语国际教育人才培养层次，北京大学、华东师范大学等多所国内高校开始试点招收汉语国际教育方向教育博士专业学位博士研究生，将汉语国际教育人才培养推上了一个新的台阶。新形势下的汉硕专业发展必将呈现出新的特点，我们有必要在进入新时期之际，对以往相关文献进行全面梳理，以为未来新的研究奠定基础。

本文研究的文献来源主要为CSSCI期刊和业界有影响力的四种学术期刊（《国际汉语教育（中英文）》《国际汉语教学研究》《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》《海外华文教育》）上所刊发的相关论文，同时研究还涉及相关专著、教材以及北京师范大学、华东师范大学举办的以汉硕培养为核心主题的学术会议等。

分析发现，关于汉硕的研究可以分为两个大的阶段：初兴阶段和发展阶段；研究内容主要分布在四个领域：基础问题研究、培养对象研究、课程建设研究、培养过程研究。

汉硕专业研究跟其自身发展关系密切，我们有必要首先回顾一下汉硕专业的发展历程。

2007年我国首批24家院校获批培养汉硕③；同年全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会（以下简称“教指委”）成立，并通过了《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（该方案后调整为《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》）。

2008年，教育部正式发文《关于招收“汉语国际教育硕士”专业学位研究生试点工作的通知》（教学司﹝2008﹞19号），将“汉语国际教育硕士”作为中国语言文学一级学科下的二级学科单独设置（代码为050180），纳入全国研究生全日制统一招生系统。同年，教指委完成了《汉语国际教育硕士专业学位研究生培养必修课说明》。

2009年，《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生2010年入学考试大纲》作为指导性意见下发各招生单位。考试大纲规定2010年汉硕入学考试将包括政治理论、外国语、汉语基础与汉语国际教育基础四门。

其中汉语基础考试由“汉语语言学基础知识”“汉语应用能力”“汉语语言分析”三部分组成，主要考查汉语语言学基础知识、汉语应用能力和汉语语言分析能力。汉语国际教育基础能力考试由“中外文化及跨文化交际基础知识”“教育、心理及语言教学基础知识”“材料分析写作”三部分组成，主要考查学生与国际汉语教学相关的中外文化及跨文化交际基础知识，与国际汉语教学相关的教育学、心理学和语言教学基础知识以及文字材料理解能力和书面表达能力。这一考试大纲此后一直指导着各培养院校的入学考试。

2010年9月，教指委制定了《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》，明确了培养高水平外国本土汉语教师的目标，并提出了具体的培养要求。同年，学位办还选择北京师范大学、华东师范大学、中山大学及天津师范大学四所院校作为试点院校，启动了汉硕综合改革试点工作。同年，汉硕招生考试专业代码由原来的050180转为570100。“这一变动意味着‘汉语国际教育’定位为专业学位硕士，与学术型硕士分道扬镳。”（李向农、贾益民，2011）

2011年，《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见》和《汉语国际教育硕士专业学位研究生教育实践指导性意见》印发。至此，汉硕培养相关基础政策建设基本完成。

据此，我们可以把2012年之前划分为汉硕专业建设的第一阶段。这一阶段成立了汉硕教指委，完成了汉硕培养核心指导文件的制定，汉硕专业建设院校也从最初的24所发展到83所。这些都为后续的专业发展奠定了扎实的基础。

如果把2007—2011年看作汉硕专业建设的初兴阶段，那么2012—2017年则是汉硕专业建设的发展阶段。这一阶段中，汉硕培养单位只有一次大的增设，即2014年新增了25所培养院校，由各省教育厅主管。在汉硕为专业学位的清晰定位下，大家开始对专业建设中出现的一些问题进行更加深入的思考。

国家汉办及教指委在此阶段又出台了若干文件，对汉硕培养从专业师资、学位要求、海外实习等方面提出了更规范的要求，这些文件包括《关于加强汉语国际教育硕士专业学位师资队伍建设的意见》《汉语国际教育硕士专业学位基本要求》《汉语国际教育硕士专业学位研究生海外实习制度》《汉语国际教育硕士专业学位研究生海外实习管理细则（试行）》《汉语国际教育硕士专业学位实践基地建设指导性意见（征求意见稿）》《汉语国际教育硕士专业学位实践基地规范化管理办法（征求意见稿）》《汉语国际教育硕士专业学位授权点申请基本条件》等。

2018年，随着新一轮学位点的动态调整，又有39所院校加入到汉硕培养队伍中。但这一年，在汉语国际教育界引起广泛关注的重大事件莫过于汉语国际教育专业博士的试点招生。

根据国家汉办﹝2018﹞334号文件，为贯彻落实教育部《奋进之笔》“孔子学院质量提升工程”的任务要求，提高汉语国际教育人才培养层次，教育部特批相关院校试点招收汉语国际教育方向教育博士专业学位博士研究生，培养中外汉语国际教育和中华文化国际传播的复合型高级人才。

首批试点院校共7所，其中当年招生的有6所：北京大学、华东师范大学、东北师范大学、南京师范大学、华中师范大学、天津师范大学。专博试点招生标志着我国汉语国际教育人才培养又提高了一个新的层次，我们有理由相信，随着专博的试点招生，汉硕专业建设也将进入一个新的发展阶段。

综上，我们可以把2007—2017年的汉硕专业发展历程划分为两个阶段：2007—2011年为初兴阶段，2012年—2017年为发展阶段。2018年开始将进入一个新的阶段。

汉硕研究的发展与汉硕专业发展密切相关，也呈现出不同的阶段性特征，因此我们参考汉硕专业发展历程，将2007—2017年的汉硕研究也划分为两个阶段：

2007—2011年为第一阶段，这一阶段是汉硕研究的初兴阶段，研究成果以对汉硕专业建设的宏观探讨为主；

2012—2017年为第二阶段，这一阶段为汉硕研究的发展阶段，研究成果以对汉硕专业建设相关具体问题的微观研究为主。

（一）初兴阶段（2007—2011年）：注重宏观探讨

就笔者目前所掌握的资料来看，我国最早对汉硕培养进行探讨的是《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2007年第6期由吴应辉教授主持的汉语国际传播笔谈栏目。此期笔谈中多位学者谈到了汉硕培养相关问题（骆小所、卢石英，2007；朱永生，2007；张和生，2007；等等）。专家们所提到的课程设置问题、教学实习等问题，至今仍是汉硕研究的重要课题。

这一时期的研究多注重宏观探讨，如对培养目标与教学理念、培养原则与实施重点的探讨，对教学体制的分析，对培养模式的研究等（李泉，2009，2010；张觉，2009；陈红梅，2011；等等）。也有学者开始关注汉硕培养中出现的各种问题，并对这些问题进行反思（冯丽萍，2009；汪国胜，2011；朱勇，2011；等等）。

这一时期北京师范大学先后举办了三届（2008年、2010年、2011年）全国汉语国际教育人才培养论坛暨专业硕士培养工作研讨会④，会议主题涵盖了汉硕培养的各个方面。专门的汉硕教学研讨会为各院校的汉硕培养提供了交流的平台，推动了汉硕研究的不断发展。

全新的汉语国际教育硕士专业学位的设立，给业界带来了一个新的术语“汉语国际教育”，因此大家除了对硕士培养进行讨论外，也对“汉语国际教育”产生了浓厚的兴趣，开始从不同的角度对其进行分析，有的对其内涵进行解析，有的从学科的角度对其进行分析，有的从专业和学科的角度对其进行辨析。（伊理，2011；亓华，2010；李向农、贾益民，2011）。

（二）发展阶段（2012—2017年）：注重微观研究

这里的“微观”是相对于初兴阶段的“宏观”而言的。在发展阶段，研究者更多关注汉硕培养中的一些具体问题，如课程建设（田艳，2012；付绎擎，2012；等等）、能力培养（林秀琴，2012；仇鑫奕，2015；等等）、实习实践（杨金华，2012；吴方敏、陈颖，2012；等等）、学位论文（亓海峰，2015，2016；周小兵，2017a，2017b；等等）、求职就业（刘颂浩，2016；李美玲，2017；等等）。这些问题覆盖了汉硕培养的各个环节，直接影响汉硕的培养质量。

研究的微观化与具体化从北京师范大学与华东师范大学所举办的一系列专业硕士人才培养研讨会的主题中可窥一斑。

北师大在2008—2011年期间举办的三届全国汉语国际教育人才培养论坛暨专业硕士培养工作研讨会的会议主题都相对宽泛，第四届的主题“新形势下汉语国际教育人才中华文化素养、文化传播能力的培养与培训”则聚焦在“中华文化与传播”能力方面。华东师范大学也举办了系列汉语国际教育硕士专业学位教学研讨会，在 2012年，2013年、2015年，会议的主题分别聚焦在“本土化培养”“海外教学实习的实施与管理”“文化类实践课程的改革”等方面。

如果说对各环节的全覆盖研究反映的是这一时期的研究宽度的话，那么针对某一个具体专题的多角度探讨则反映了这一时期的研究深度。我们仅以学位论文为例，初兴阶段关注的是汉硕论文评价标准等（马燕华，2010；等等），本阶段关注的是论文选题、研究方法以及五类学位论文的写法等更加具体的问题（刘弘、杨喆，2013；亓海峰，2015；亓海峰、曹儒，2015；等等）。

与第一阶段相比较，这一阶段的研究成果还呈现出如下一些特点：

1.数量明显增多。就笔者所掌握的材料来看， 这一阶段发表的相关论文数量比前一阶段多两倍。

2.范围不断扩大。除了上文提到的一些汉硕培养具体问题外，研究者还从海外本土教师培养、案例库建设、教学比赛、学情分析等方面对汉硕培养进行了广泛的探讨（吴坚，2014；侯磊，2016； 央青，2013；田艳，2013；王添淼，2016；等等）。

3.体系显著完善。教材建设是这种体系性的重要表现。外语教学与研究出版社策划出版了《汉语国际教育硕士系列教材·核心课教材》，该系列教材是根据《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》开发编著的，囊括了“方案” 中全部五门核心课程，是汉硕研究中的重要成果， 也是汉硕专业建设的重要参考资料。

（一）注重宏观探讨的基础问题研究

在经济全球化的大背景下，中外交流发展迅速，汉语国际推广面临的重要挑战之一，就是全球范围内汉语教师严重缺乏。汉硕的设立，正是国家在这种新形势下的一项“颇具改革力度与创新特色的重大举措”（张觉，2009）。新举措需要专家学者们对其基础问题进行探讨，这些基础问题包括专业特点、培养目标、培养原则、培养规格、培养模式以及专业建设面临的困难与挑战等。整体来看，这一部分研究较为注重宏观探讨。

1.汉硕特点研究

汉硕教育首先是专业学位教育的一种，它必然具有专业学位教育的共同属性：职业性与学术性。但汉硕教育也具有自己特有的属性：外向性和复合性。外向性是指专业的培养目标和培养过程均“涉外”；复合性是指汉硕教育培养的人才是“复合型” 人才，内容涉及多个学科，要求学生对各种知识进行融会贯通（孙瑞、李丽虹，2015）。

因此我们对汉硕的培养既要有普适性，又要有针对性。所谓普适性是我们要培养“体”（专业知识和能力）、“用”（教学技能、跨文化交际能力、对外交往与协调能力等）兼备的汉语教师，以适应各种环境下的汉语教学；所谓针对性是指要对汉语教师进行专门的培养和训练，以使他们能完成特殊情况下（如特殊教学对象与环境、特殊国情与文化等）的教学。

其中普适性属于基础层面，是第一性的；针对性属于提高层面，是第二性的。（潘先军，2015）专业建设中，教指委制定的《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》是各类文件的重中之重，专家学者们有人认为该方案是一个“很专业、很出色的方案”（李泉，2009）；有人则认为该方案强调了“教育”，对汉语基础、研究能力等方面却不够重视（汪国胜，2011）；也有人认为该方案应该对培养训练学生的高层次思维能力有所体现（徐晶凝，2016）。目前对《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》的研究还相对缺乏。

2.培养目标研究

对《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》的不同态度，反映了学者们对汉硕培养目标的不同思考。大部分汉硕培养院校在汉硕专业设立之前，已经设立对外汉语教学学术型硕士学位，二者的指导教师基本一致，甚至有些院校的课程设置也十分相近，这就导致了尽管该方案对汉硕的培养目标有明确的规定，但大家还是会有不同的理解，因此对汉硕培养目标的研究成为11年来汉硕研究最重要的课题之一。

徐蔚（2012）指出，汉硕不同于以往研究生层面的对外汉语教学人才培养，其培养目标不是学术型人才，而是应用型人才，“其职业导向非常明确”。但也有学者认为培养汉硕研究生和对外汉语教学硕士研究生时，二者的相同点要大于差异（刘颂浩，2013）。大部分学者则认为汉硕的培养既要注重教学能力，也要注重理论修养（李泉 2009，2010；王路江，2010；朱勇，2011；等等）。李泉（2009，2010）提出根据“培养方案”的界定，汉硕生应该能胜任各种类型的汉语教学工作、掌握熟练的汉语教学技能、具备高超的教学艺术技巧、能够利用熟练的外语在海外进行开拓性工作，还主张在汉硕培养过程中，应树立“知识和方法并重”的教学实施理念，遵循“理论与实践相结合，知识传授与技能训练并重”的原则。

那么根据这样的目标，我们应该培养什么样的汉语教师呢？是“知”“能”兼备、能“教”能 “研”的行家（汪国胜，2011），还是具备基本知识、基本能力和基本素养的合格型教师？在缺乏教学实践机会等有限的条件下，李泉（2012）认为应该以“合格”为汉语教师培养的基本目标。在具体的培养过程中，应注意加强汉字和中华文化知识的积累、基于外语教学基本原理而设定的方法的训练以及跨文化教学能力的培养（李泉，2009）。孙立峰（2012）在分析了海外汉语教学现状及对汉语教师素质的实际需求之后，提出了相近的主张，认为国内汉硕培养要加强汉语本体知识的教学，加强外语能力、海外社交能力、跨文化交往能力，特别是对派往国语言能力、社交能力及跨文化交际能力的培养。

3.培养模式研究

培养模式是专业基础研究中的另一个重要课题。所谓培养模式，是指汉硕的培养目标、培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。培养模式与培养目标关系紧密，培养目标决定培养模式，不同的培养模式能反映构建者对培养目标的不同认识。

目前业界已经提出的汉硕培养模式有“UGS 模块式”、“任务型”⑥、“多语种国别化”⑦、“一核心、三支柱”⑧、“1+2+X”⑨、“分流培养”⑩、“移动教育”⑪等模式。也有学者在对汉硕培养现状进行分析的基础上，提出了构建“中外合作培养”⑫模式，并论证了其可行性。这些都是对汉语国际教育硕士培养模式的有益探索。

李东伟、吴应辉（2017）在对已有四届以上汉硕毕业生的院校进行调研后，将目前已有的培养模式归纳为定向模式和非定向模式两大类。定向模式指针对某个国家、某个区域、某种语言或某个年龄段学生群体培养汉语师资的模式，可细分为国别定向培养、区域定向培养和层级定向培养；非定向模式是指在培养模式中并未体现定向培养特点，而是笼统地针对海外培养汉语师资的模式，可细分为学术—实践型、实践型和保守型。汉硕专业是顺应国际形势的发展而设立的，国际形势不断变化，在实际的教学中，汉硕专业也只有不断对培养模式进行改革，才能使培养的人才更好地适应汉语国际推广的需要。

4.培养中的问题研究

汉硕是一个新专业，在建设过程中必定会出现这样那样的问题，如学生的能力结构、知识背景、评价标准、海外实习，汉硕项目中的学术意识、项目特色等方面的问题，业界对此也从不同的角度进行了反思，给出了自己的解决方案。（冯丽萍，2009；刘颂浩，2013；等等）

5.关于汉语国际教育的定位研究

有意思的是，伴随汉硕专业的建立，专家学者们也展开了对“汉语国际教育”这一术语自身的讨论。刘颂浩（2013）认为“对外汉语教学”是一个学科，“汉语国际教育”是“对外汉语教学”学科内的一个专业；亓华（2010）建议建立“汉语国际教育与传播学”一级学科；崔希亮（2015）主张“汉语国际教育”应作为依托于“中国语言文学” 的独立二级学科；吴应辉（2016）也认为它应该属于“中国语言文学”一级学科之下的二级学科，但是与教育学等许多学科有交叉；李向农、贾益民（2011）强调“汉语国际教育”具有鲜明的跨学科性质，其所跨学科包括中国语言文学、外国语言文学、教育学、文化学、传播学等；丁安琪（2014） 则提出，汉语国际教育内涵丰富，外延广泛，应该将哲学、政治学、经济学、社会学、民族学、传播学等学科都纳入到汉语国际教育学科理论基础中， 并在此基础上重构汉语国际教育的学科理论体系。

关于汉语国际教育定位问题的讨论迄今仍未停止， 之所以出现这种情况，原因很多，其中最重要的是：（1）“汉语国际教育”既是一个专业，也是一项事业 ⑬。不同学者在对这一个概念进行论述时， 出发点各不相同；（2）在国家的招生目录中，“汉语国际教育”归属不同，教育部《普通高等学校本科专业目录（2012 年）》中，“汉语国际教育”归在“中国语言文学”一级学科之下；而在《学位授予和人才培养学科目录（2011 年）》中，“汉语国际教育”硕士专业学位却归在“教育学”一级学科之下。即使是“汉语国际教育”硕士专业本身，在归入“教育学”一级学科之前，也有过作为“中国语言文学”一级学科下独立二级学科进行招生的经历。我们可以预见，这两个问题不解决，对“汉语国际教育”的讨论仍将无法达成一致。

（二）关注能力素养的培养对象研究

关于培养对象的研究，目前主要集中在三个方面：汉硕能力培养的研究、汉硕生作为学习者的研究及海外本土教师培养研究。其中对汉硕能力培养的研究较多，对另外两方面的研究也多与能力培养相关。

1.汉硕能力培养研究

《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》对汉硕培养目标的描述，除了政治素养、职业道德、敬业精神之外，还有几项具体的要求：“具备熟练的汉语作为第二语言教学技能，能熟练运用现代教育技术和科技手段进行教学”是对汉硕教学能力要求的描述；“具有较高的中华文 化素养和传播能力”是对文化及传播能力的描述； “能流利地使用一种外语进行教学和交流，具有跨文化交际能力”是对外语及跨文化能力的描述；“具有语言文化国际推广项目的管理、组织与协调能力”是对组织协调能力的描述。

其中学者们关注最多的是教学能力。究竟什么是教学能力，它的构成有哪些，在教育学领域有各种论述。黄露阳（2012） 认为，汉硕的教学能力，可以从教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力三个方面来分析。

教学认知能力包括对大纲的理解能力、对教学环境的认知能力、对教材的分析处理能力等；教学操作能力可以从教师的课堂语言表现中得以窥见；教学监控能力则有待于汉硕走上工作岗位后自我发展。

目前汉硕生的生源杂，70%以上考生的专业背景与“汉语汉字”相去甚远，教学技能是汉硕生最欠缺的能力之一（李泉，2009；付绎擎，2012）。

究竟该如何培养汉硕生的教学能力，业界提出了许多具体建议，吴坚、刘立云（2014）从宏观角度提出应该进一步明确汉硕生的培养目标，提高他们的自我发展水平，重视教育、教学实践环节，完善培养课程体系；林秀琴（2012）认为应该把教学实践能力培养作为一个系统工程，以系统论的观点看待教学能力的培养，将教学相关课程整合起来，使之成为一个多位一体的“教学实训”课程体系，真正体现实训课程的实践性和有效性。黄露阳（2012） 提出了“课堂教学设计—说课—微格教学”三步走的模式；郝红艳（2015）建议将师生合作、生生合作的“合作学习”模式用于提高汉硕生的教学能力； 王丕承（2015）提出应采用任务型教学方式来培养汉硕生的汉语课堂教学能力。也有学者认为汉硕生教学能力的评价体系应该进行适合学科特点、适应教育教学环境的变革，并且构建了一套新的教学评价体系来检测汉硕生的教学实践水平。这套评价体系包括四个板块：教学内容的设计与准备、教学气氛的营造、以学生为中心的课堂教学、课堂外基本从业技能（王丕承，2017；解晓楠，2012）。

也有学者关注具体教学能力中的某一方面， 如课堂提问能力。有研究发现，汉硕生的课堂提问存在诸多问题，缺乏较好的课堂提问意识和提问方法。要提高汉硕生的课堂提问能力，方法主要包括：在课程设置中提升课堂教学技能课比重、利用优秀教案或视频教案引导、设计同主题不同组别提问练习及加强课堂提问实习演练与教师指导等（周清艳，2015）。

教学能力在汉硕培养中处于核心地位，是专业培养的重点，也是关乎培养质量的一个系统工程（林秀琴，2012）。除了上述课堂提问能力之外，教学能力还包括教学设计能力、活动组织能力、语言表达能力、教育技术能力、教学评价能力、教学反思能力等很多方面，目前业界还缺乏对汉硕生这些能力及其培养的深入探讨，随着研究的不断深入， 我们期待能看到更多相关研究成果。

跨文化交际能力的培养也是研究者关注较多的内容。有人认为在汉语国际传播新形势下，跨文化交际能力既是国际汉语教学的终极目标，也是汉语国际传播者必须具备的核心素质。调查显示，多数汉硕生对世界发展状况和外国社会文化并不陌生，也具有一定的跨文化交际意愿，但他们主客体的通文化观念较为缺乏，文化实践指导不足，反思能力亟须加强（李昊，2012；彭军，2013；郭宪春、何洪霞，2017）。

尽管跨文化交际能力始终是国际汉语教师基本素质的重要组成部分，但在汉语国际推广的新形势下，这种能力显得尤为重要，它不仅仅会影响汉硕生的汉语教学，而且还会影响他们在海外的生活与工作。

国家对国际汉语教师跨文化交际能力的重视可以从目前《国际汉语教师证书》考试中管窥一二，目前该考试超过三分之一的分值与跨文化交际能力相关。一线教师在指导汉硕生提升跨文化交际能力的过程中，不断探索有效的措施，多数认为提高汉硕生的跨文化交际意识非常重要。北京理工大学还总结出自己的跨文化交际教学模式—— 多元识读教学模式，教师对跨文化相关知识进行“明确指导”，学生在课堂上利用各种资源进行不同文化背景的“情景操练”、通过对跨文化知识进行 “批判性框定”在进行汉语教学时实施“改造时操练”，以此实现跨文化交际能力的逐步提升（吕行，2017）。

就目前的研究成果来看，业界对跨文化交际能力的研究稍显不足，尤其是对如何培养汉硕生的跨文化交际能力，还缺乏实证性研究成果及可操作性强的教学探索。在进一步的探索中，研究者可以对汉硕生的实际需求予以更多关注，如他们喜欢案例式教学、希望教师自身具有海外经验、期待中外同学混合编班、希望在实际操作中提升自己的跨文化交际能力（张利满等，2017），并据此探索更加有效的培养模式与教学方法等。

除教学能力与跨文化交际能力之外，也有零星研究谈及汉硕生的研究能力、传播能力和反思能力（仇鑫奕，2015；闫克，2017；范慧琴，2013； 周红、尚超，2016；等等），但整体来看，对汉硕生能力培养的研究还有待进一步深入。

2.汉硕生作为学习者的研究

在汉语教学中，我们常常提到“以学习者为中心”，强调对学习者的研究。如果我们把“以学习者为中心”的教学理念应用于汉硕培养，那么汉硕生就是我们教学中的学习者，对汉硕生作为学习者的研究就显得非常重要了。尽管在我们掌握的文献中这方面的研究成果并不多，但是我们仍然欣喜地看到，有研究者从不同的角度关注着作为学习者的汉硕生，关注着他们的教学信念、专业发展信念、学习策略、学习焦虑、动机教学策略乃至于他们的成长历程等（李泉，2015；蔡燕，2014；曹贤文、田鑫，2017；李娜，2015；刘涛、邢蓉，2013；吴 应辉等，2018；等等）。

王添淼（2016）、吴应辉等（2018）和刘涛、邢蓉（2013）分别通过问卷调查、群体个案研究及个案研究，向我们展示了汉硕作为一个大群体、小团体及个体的发展特征。作为一个大群体，汉硕具有如下一些特征：学习投入度较高，整体学情良好，但科研参与度有待提高；对所在学校所学专业评价较高；在个人发展方面评价也较高。作为在同一家院校学习，并且都获得了美国教学岗位的小团体，这些汉硕生也有一些共同特征，如对语文和英语有浓厚的兴趣、有强烈的出国学习和发展动机、家庭支持出国学习就业、以积极心态融入美国社会等。在东北师范大学攻读汉硕学位的德国留学生的经历，也为我们了解汉硕留学生的学习历程提供了鲜活的案例。

3.海外本土教师培养研究

汉语国际教育专业的设立，跟汉语国际推广形势下海外严重缺少师资密切相关，但要解决海外师资问题，仅仅依靠国内汉硕生的培养和外派是无法从根本上解决问题的。要真正有效解决这一问题，汉语教师的本土化是必经之路。本土化师资不但包括生于斯长于斯的本地或本籍人士，还包括可以长期在当地任教的外籍师资。我国政府部门非常重视对本土汉语教师的培养，为此还专门出台了《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》，并为来华攻读汉硕学位的留学生提供孔子学院奖学金，鼓励他们来华学习。但根据张全生等（2014）的调查，相当比例的来华汉硕生并不是为了从事汉语教育工作。与中国籍汉硕生相比，国际汉硕生人数较少，目前针对他们的研究也仅仅停留在一些个案或者具体课程建设及教学模式探讨等方面（杨晓霭，2012，2016；侯磊，2016； 等等）。

在解决汉语教师本土化问题方面，吴应辉（2016）提出了一个“超本土”教师的概念，专指具有良好专业素养、高度本土化了的输入型汉语教师和以汉语为母语的优秀本土教师。吴教授认为他们兼具汉语母语教师和汉语非母语本土教师的优势，但又消除了二者各自的劣势和不足，具有双语双文化的特征。在国际政治大环境稳定的情况下， 这不失为一种便捷有效的解决方案，但如果政治环境有变，输入型的“超本土”教师可能会受到较大影响。对海外本土汉语教师的培养，任务艰巨，情况复杂，需要我们不断加强相关研究。

（三）共性、个性并存的课程建设研究

目前关于课程建设的研究既有对课程设置的讨论，也有对具体课程的分析。由于教指委的《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》是指导性方案，各家培养院校既可以完全使用该方案，也可以根据自己的培养特色设立适合自己学校的专门课程，因此学者们对课程设置及具体课程的探讨，既有共性特征，又有个性特点。

1.课程设置研究

一个专业目标的实现，离不开科学的课程设置。《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中的课程设置突出了“汉语”作为外语教学的特色，融入了现代教育的一些新理念与技术要求，凸显了国际汉语教师自身及其所肩负的汉语国际传播使命的特殊培养要求（李泉，2009），是较为科学的课程设置方案，但毕竟这是一个新的专业，各项工作都处于摸索阶段，课程设置也不例外，因此不少学者对课程设置原则提出了自己的看法。大家较为一致的看法是课程设置应该注重应用性、灵活性、针对性（朱永生，2007；丁安琪，2009；冯丽萍，2009；王路江，2010；田艳，2012），也有学者提到全面性（冯丽萍，2009；田艳，2012）、理论性（朱永生，2007，王路江，2010）和系统性（林秀琴，2012）。

俗话说，他山之石，可以攻玉。在对课程设置的讨论中，一个突出的特色是借鉴了海外相近专业建设中已有的成果，如丁安琪（2009）、冯丽萍（2009）提到了加拿大UBC（University of BritishColumbia）的一些做法；田艳（2012）的建议参考了英国 MTESOL 的课程体系；徐晶凝（2016）也是在借鉴美国、日本等国教师教育领域的课程设置理念的基础上，提出加强汉语作为第二语言的知识体系的课程，培养训练学生的高层次思维能力等具体建议。

《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》只是一个指导性方案，各培养院校在具体操作中具有较大的灵活性，这也带来了一些课程设置方面的问题，如课程名不副实，课程结构不合理，课程不能反映当前第二语言教学的新教育理念或适应当前汉语国际教育新形势新需求，理论与实践脱节等（施家炜，2016）。随着汉硕培养的不断深入，如何构建科学合理、行之有效的课程体系依然是值得我们继续深入探讨的问题。

2.具体课程建设研究

尽管《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》和《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》都设有二十余门课程，老师们真正关注的却只有少数几门，目前已有成果主要集中在对“中华文化”和“跨文化交际”的探讨上。

在《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中，“中华文化与传播”和“跨文化交际”是两门独立的核心课程，此外在拓展课程中，还有一个专门的板块“中华文化传播与跨文化交际类”，在训练课程中也有“中华文化才艺与展示”。在《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》中，两门对应的核心课程是“中华文化专题”与“跨文化交际”；在拓展课程中，相关的板块为“中华文化与跨文化交际类”；在训练课程中也有“中华文化技艺与展示”。此外，国际汉硕生多了“文化体验”板块，下设一门“中国文化或中外文化交流体验活动”课程。

两相比较，我们可以发现中国汉硕生的“中华文化”类课程比国际汉硕生多了“传播”的要求； 国际汉硕生比中国汉硕生多了“体验”的内容。因为两类汉硕生文化背景不同、培养目标不同，采取不同的课程设置方案可以使我们的培养更有针对性。“跨文化交际”课程在中国汉硕生与国际汉硕生的培养方案中名称是一致的，但同理两类学生的教学重点也会有所不同。

颜湘茹（2012）认为面向中国汉硕生的中华文化课应该具备文化师资培训、师资教育和师资发展的功能，要侧重复合型和实践性。在复合型方面， 文化课中应具备少量知识性课程、文化教材研究课程及文化教学前沿研究介绍课程；在实践性方面， 文化课应安排学生观看教学录像、观摩真实课堂、进行文化教学实践等。

不同学者的研究都提到了国际汉硕生的中华文化课程所面临的一个尴尬问题，即由于学生汉语水平不高，且缺乏基本的中国文化常识，从而导致学生的实际接收能力与教学内容之间形成矛盾，这使他们很难理解中华文化教学中的一些内容，也难以阅读“中华文化经典”原文（耿军、刘猛，2011；詹颂，2013；杨晓霭，2016）。中华文化博大精深，将其作为一门课程处理，对授课教师也是不小的挑战。各培养院校在实际教学中逐渐摸索出一些适合本校教学实际情况的做法，如兰州理工大学以中国文学为切入点，进行中华文化的专题教学；首都师范大学由学生认领专题，自己讲授中国文化，并且还为学生提供古代经典的现代汉语注释与翻译；山东师范大学通过体验学习中华文化等（杨晓霭，2016；詹颂，2013；侯磊，2016）。

2011 年夏，国家汉办和教指委曾召集全国相关高校的汉硕培养中国文化课教师，在北京师范大学开办了“中华文化与传播”研修班，通过系列研讨，教师们草拟了教学大纲（草案），还设计了相关的教学课件。这些资料是各培养单位任课教师共同的智慧结晶，可以为中华文化课的教学与研究提供参考。

“跨文化交际”课程虽然名称统一，但对中外学生教学重点不同，中国汉硕生除了要了解跨文化交际的基本原理之外，还需要更多地关注“入乡随俗”问题，才能满足自己将来在海外生活和教学的实际需求；国际汉硕生对本国文化已有较多了解， 应该更关注中国文化及其与本国文化的对比，这可以帮助他们在将来的教学中更好地理解和领会中华文化精华，并将之传授给自己的学生。据张春燕、景高娃（2016）对全国 56 所汉硕培养院校的调查，这门课已经得到普遍重视，但在课程设置、师资力量、教学内容、教学方法、教学资源的使用等方面还存在较多的问题。该门课程在教学时应注意相关理论和典型案例的结合，使用英汉双语，采用理论讲解、案例分析、课堂讨论、小组展示、跨文化实践相结合的授课方式，同时还应收集中英文最新研究成果，并挖掘其他相关教学资源（张春燕，2015）。

跨文化交际是不同文化背景双方的交际，受种种因素制约。目前我们的跨文化交际课程及相关研究大多以汉语背景和英语或欧美文化背景的交际者之间的跨文化交际为主，但世界格局的多元化及文化的多元化要求我们必须要正视汉语与其他文化之间的跨文化交际问题，如阿拉伯文化、非洲文化等。在“一带一路”倡议的背景下，针对“一带一路”沿线国家的跨文化课程如何开设、跨文化研究如何开展非常值得讨论。

（四）培养过程研究

严格来讲，课程学习也是汉硕培养过程中的重要环节，鉴于我们已将课程设置单列一节，此处我们仅讨论实习、学位论文及就业研究。这几个培养环节虽然相互之间也有一定的联系，如学生的毕业论文很多都来源于自己的实习经历，但它们相对独立性较强，界限比较清楚，因此这一部分研究成果的模块特征较为明显。

1.实习研究

实习环节是汉硕培养的一个重要环节，实习可以使汉硕生在真实的教学情境中实现教学能力的提升。与其他专业的学生相比，汉硕生实习的一个最大特点是可以赴海外实习⑭，吴方敏、陈颖（2012）的调查显示，87%的汉硕培养院校会给学生提供海外实习的机会。因此海外实习也成为学者关注的一个研究热点。

很多学者都提出了建立长期稳定的海外实习基地的想法（朱永生，2007；冯丽萍，2009；李春玲，2013；杨薇，2013；崔岩，2016；侯松，2017），但海外实习基地的建立会受国际政治经济、中外交流关系等多种因素的影响， 各培养院校或多或少都会碰到学生无法赴海外实习的情况，因此需要全方位探索多种实习渠道（汪雯婷，2016），在开拓海外实习基地的同时，也不放弃国内的实习机会。安阳师范学院摸索出一套“课堂见习—国内实践—海外实习”的实习模式；新疆师范大学也将实习分为“境内实习”和“境外实习”两段。马秀丽（2014）主张境内实习可以采取“主管教师 + 有经验的学生教师 + 无经验的学生教师”多层次教学模式；崔岩（2016）主张海外实习可以采取“文化实践—汉语教学—文化交流”的模式进行。

由于文化背景不同，学生在海外实习会遇到各种问题，如跨文化适应问题、教学适应问题等， 需要得到教师的指导与研究者的关注（沙宗元，2017；王焱、吴敏怡，2017）。

由于海外实习地域分散、时间跨度长，对学生的实习评价与实习质量监控就显得格外重要，解晓楠（2012）建议精心设计控制机制，做好实习前、实习中和实习后的设计方案，保证学生在实践中能锻炼和培养自己的教学能力。新疆师范大学则采取听课记录、教案、教案修改记录、讲课、评课、学生自我鉴定、实习指导教师意见等多种形式对汉硕生的实习进行考核，并以考勤、教案、课堂教学、班主任工作、课外活动辅导等五项内容为指标进行成绩评定（张全生等，2014）。但整体来看，当前最主要的评价方式仍然是以实习单位给出评价为主（吴方敏、陈颖，2012）。

海外实习对汉硕生的影响很大，张书文、李柏令（2017）的调查发现，海外实习对学生个人意志的锻炼、国际视野的拓宽及业务能力的提高都有积极的作用，但对其职业规划会有一定的消极影响。陈静丽（2018）从汉硕生的视角研究发现，海外实习可以帮助他们选择与海外实践相关的学位论文题目，并在实践过程中采集数据，具有较好的培养效果。

2.学位论文研究

在学位论文研究方面，亓海峰、曹儒（2015）与周小兵（2017a，2017b）的研究对汉硕生的论文写作具有重要的指导意义。亓海峰、曹儒（2015）的《汉语国际教育硕士学位论文写作分析与指导》不但分析了汉硕学位论文的性质、特点、基本类型、撰写基本要求和评价标准，而且还围绕《汉语国际教育硕士专业学位论文撰写指导性意见》建议的五种类型的学位论文，详细介绍了论文的类型界定、类型特点、选题范围、研究方法、撰写方法等内容。周小兵（2017a，2017b）则从问题导向与论文选题、研究设计、文献研读与综述、材料收集与整理、理论方法的具体应用、论文写作与修改等方面对汉硕学位论文写作进行了探讨。这些探讨不仅可以帮助汉硕生了解学位论文写作的相关事项，也对汉硕导师指导学生撰写论文具有重要的参考价值。

除了上述成果外，学者们还对汉硕学位论文的评价、选题、与学术性硕士学位论文及本科学位论文的异同等问题发表了各自不同的看法（马燕华，2010；丁安琪，2011；刘弘、杨喆，2013；张幼冬，2017；孙伟、董淑慧，2017）。汉硕专业自身的应用型特点使汉硕学位论文也具有自身的一些特点， 对汉硕学位论文的探讨，可以使业界对汉硕学位论文有更清晰的认识，对于提高汉硕论文水平也有一定的帮助。

3.就业研究

汉硕专业的设立是为了解决世界范围内的汉语教师严重匮乏问题，随着汉硕培养院校的不断增加，我国培养的汉硕生人数也在快速增加，但汉硕生就业状况并不乐观。多个调查都显示，中国汉硕生对口就业率很低，如果按从事汉语教学相关工作计算，有的学校的汉硕生的对口就业率甚至低至10%左右（吴应辉，2016；亓海峰、邵滨，2018），即使是在北京大学、北京外国语大学这样的高校， 从事本专业对口工作的汉硕毕业生也寥寥无几（刘颂浩，2016；李美玲，2017），像中央民族大学培养的“超本土”教师那样可以直接在海外就业的毕业生，更是屈指可数。如此看来，汉硕专业培养的人才对解决汉语教师短缺问题作用甚微。

一方面汉语教师短缺，一方面专门为此培养的专业人才无法从事相关专业工作。如果不在就业问题上采取有效的改革措施，而只在培养上下功夫，汉硕的培养成效将不容乐观（张觉，2009）。

（一）融合理论与实践研究

从前文的分析我们可以看出，目前针对汉硕的实践研究较多，理论研究较少。研究者多从汉硕培养的某一个环节或某一个方面所面临的困境出发，或者仅从思辨的角度出发，找出汉硕培养存在的问题，并提出相应的解决对策。但是从语言学、教育学、政治学等视角进行的学理思考不多。一个专业的健康发展，不仅仅需要对实践经验的总结和对具体问题的分析，也需要对能够引导专业发展方向的理论体系进行探讨，以及对专业发展的理论框架进行构建。只有融合理论与实践，从理论与实践相结合的角度去考察这一新兴专业，才能使其在理论引领与实践反思中不断发展。

（二）细化深入专门问题研究

以往研究已经涉及汉硕的教学模式、能力培养、课程设置、论文写作、实习实践、毕业就业等多个方面的专门问题，但每一个方面的研究都还有很多的问题有待进一步探讨，如具体课程建设的研究，目前主要集中在对中华文化与跨文化交际类课程的研究上，对其他课程的研究几乎为空白；汉硕生培养目标与就业方向不一致的问题也仍然没有得到妥善解决；对汉硕生能力培养的研究不够全面， 缺乏对能力培养与知识结构关系的探讨等。随着汉语国际教育方向教育博士专业的兴起，汉硕专业又会面临新的机遇与挑战，会遇到很多新的问题。我们仍然需要在理论的引领下，对诸多局部的、具体的专门问题进行更加深入而细致的研究。

（三）加强相关领域对比研究

汉硕专业是一个新专业，它有自己独特的使命与特色，但是它跟原对外汉语教学相关的学术型硕士及其他专业教育硕士有很多相近之处，跟其他第二语言教师培养也有很多共通之处，这些专业都已经有几十年或近百年的历史，通过多年的探索和实践，已经形成了自己的理论体系与培养特色。我们在汉硕专业的建设中，必须借鉴其他专业的成功经验，同时探讨适合自己独特使命的要素。目前已有不少学者从国际教师教育、海外二语教学等不同视角借鉴相关经验，用于指导汉硕专业建设，但现有的相关领域对比研究成果数量远远不够，我们需要继续加强相关领域的对比研究。只有充分借鉴他人的成功经验，尽量避免重走他人走过的弯路，我们才能在汉硕专业的建设道路上走得更加平稳，更加顺利。

参考文献：略

原文载于《国际汉语教育（中英文）》2018年第4期。作者丁安琪，华东师范大学国际汉语文化学院教授，主要研究方向为汉语作为第二语言学习者研究、国际汉语教师研究、国际汉语教育理论。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。

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编辑/徐媛媛

校对/谢娜