张姜坤 | 教育何以是超越的：鲁洁超越论的基本建构与思想气质——兼论今天我们为什么更需要鲁洁

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2023年第12期目录

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基本理论与基本问题

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编者按：

摘

要

教育超越论是当代中国教育学人关于现实教育最为重要的学术批判与建构之一。“无人”问题，即教育疏离人以及人的整体生活的问题是超越论反思与批判的对象。教育是“人”的教育，超越论对教育“无人”问题的反动，以构建“实践人”的人性论方案为根基。超越教育“无人”问题之要津在于使教育立足人之实践本性并使人成为超越性存在，实现人在“自我”与“社会”双重向度之超越。就此而言，我们将超越论视为重塑教育之精神与人之可能生活的一种努力。作为对教育“是其所是”的辩护与允诺，具有“智性诚实”高贵品质的超越论对于破除教育中的假象与偏见、反省时代教育状况、辨明教育发展之路向都具有重要的思想价值。重思超越论，是过一种好的教育生活之理性自觉，也是过一种可能生活的一种可能思路。

关键词：教育 ; 超越性 ; 实践 ; 超越论

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第12期 #基本理论与基本问题 栏目

作者简介

张姜坤，博士，北京师范大学教育学部讲师，主要从事教育基本理论与道德教育研究。

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第十二期 2023

一、引言：“重思超越论”的提出

二、“无人”的教育：教育超越论的现实批判

三、“实践人”：教育超越论的人性论批判与重构

四、“超越性存在”：教育之应为与可为

五、“智性的诚实”：教育超越论之精神气质

六、余论

一、引言：“重思超越论”的提出

鲁洁（1930—2020）是中国当代最具思想原创性与学术影响力的教育学家之一。20世纪70年代以来，从对“文革”中的种种教育理论歪曲的拨乱反正，到有中国特色的德育体系的建构；从对教育本质、教育与人的关系等教育基本理论问题的探讨，到生活德育论的理论构建与实践探索，鲁洁的教育思想绵延相续、学脉井然、终成气象。鲁洁深邃大气的教育思想，尤其是德育的享用性与自然性功能、教育超越论、生活德育论等睿见，不仅开彼时风气之先，亦是今人宝贵的思想资源。

如果不避简单化之嫌，当下将超越论作为学术遗产加以系统介绍与深入探讨自有其必要性。这不仅缘于超越论是鲁洁这一公认的教育名家最重要的教育思想（檀传宝，2010），还在于超越论是中国教育发展史上具有原创意义的系统性学术建构（高德胜，2021）。但问题在于，超越论何以是一种系统性的学术建构？又何以是鲁洁教育思想中旗帜般的存在？在教育实践日新月异的当下，鲁洁于20世纪90年代所建构的超越论是否已丧失其现实解释力？在教育理论层出不穷的时代，超越论是否已变得陈旧过时？所有追问最终导向一个问题，即今天我们为什么还需要鲁洁的超越论。就此而言，超越论何以成为一个研究问题本身便是一个问题，“重思超越论”也由此提出。

重思超越论是在这样一种背景下提出的，即中国社会发展进入新的历史时期——“全面建成小康社会”与“全面建设社会主义现代化国家”——已经成为一个具有世界历史意义的事件（檀传宝，2022）。在这一背景下，重思超越论实质上就是追问超越论的实践效用与理论效力。这既是中国教育发展的理性自觉，也是重思超越论的题中应有之义。重思超越论的提出不仅意味着超越论有助于发现并解决教育问题，即超越论为关照教育问题提供一种“视域”（Horizont），更为关键的是，这意味着超越论对解决当下教育问题的启发性价值不能只是策略性的还必须是思想性的，即超越论是对本真性教育的追求。当且仅当超越论有助于关照教育问题、反思教育境况、反省教育时代精神，指向教育根本价值并致力于教育根本价值的实现，超越论才有可能成为一种适用于当下的教育理论。

重思超越论在这样一种背景下提出具有十分重要且特殊的意义。但这并不意味着我们对超越论抱有一种盲目乐观的态度，即寄希望超越论可以轻松回应全部的教育问题。这不仅是因为超越论只是一种思想方案或思想资源而非思想原则，要想通过超越论对当下教育问题有所回应，需要经过艰苦的思索并对其进行创造性的转化。更为关键的问题在于对超越论的诠释不能脱离超越论本身，即超越论说了什么，超越论想要说什么，什么是超越论真正的意图，对这些问题的回答在根本上决定了对超越论及其当下价值的理解。因此，重思超越论终须慎察明辨超越论之建构。当然，这并不意味着一种思想上的崇古，也不意味着消解我们作为当代人的生活事实与生活意识，而是要求我们与鲁洁及其超越论一道去思考。唯其如此，鲁洁及其超越论才能在当下源源不断地显示其思想生命力。

从是观之，重思超越论，既意味着思考超越论之建构，也意味着从超越论出发去思考。前者意味着我们需要系统梳理鲁洁对超越论或直接或间接、或系统或散落的论述，而梳理也就意味着重新发现并回归超越论，即聚焦于超越论说了什么以及想说什么。后者则意味着我们需要与鲁洁及其超越论一道去思考，即面向过去、现在与未来呈现超越论之思想启示性、现实解释力。前者是后者的一个基本条件，后者是前者的一种实践性与可能性。思考超越论之建构与从超越论出发去思考，这是重思超越论作为一个问题的两个方面。

二、“无人”的教育：教育超越论的现实批判

关于“何谓教育”向来多有聚讼，但一种普遍性的共识是，教育是“人”的教育，“以人为本”对于教育而言是不证自明的（鲁洁，2008a）。超越论之出场，正是源于鲁洁对教育中存在的“人学空场”问题的检视与反思。这一问题，在根本上指陈的是教育对“人是目的”这一自明性前提的背离，即作为教育存在根据的“人”由教育的中心退居边缘，人的价值受到遮蔽，人的主体地位遭到僭越。

就“无人”问题的现实表现而言，其表现为一种“病态适应的”“改嫁的”教育。所谓“病态适应”的教育，是指教育将学生紧紧捆绑在现存教育体制和教育行为之中，迫使他们去适应种种不合理的生存状态（鲁洁，2007a）。教育的过程就是引导儿童适应现实生活中某种现成的标准，或将儿童塑造为某种特定规格的存在者的过程。在这一过程中，作为教育目的的人不仅没有得到足够的重视，反而习惯性地被视为某种可以被加工改造的对象，教育服务人之生命成长与精神生成的价值也逐渐让位于某种工具性、功利性、外在性的价值。鲁洁指出，“病态适应教育”的形成原因除社会体制方面之外，还源于在思想上占据主导地位的“社会本位论的教育理念”（鲁洁，2008a）。“社会本位论把社会看作外在于人、与人无关的社会实体……是人和生活之外和之上的更为真实、更为本源的最高本体，具有压倒优势和绝对支配地位，人只能服从于社会的要求，听从社会的摆布。”（鲁洁，冯建军，2020）教育的根本价值便在于服务并满足一个抽象的、超验性的“社会”的需要。既然教育主要是作为其他实践活动的工具或手段，那么教育目的自然也就是外在赋予的，它所产生的结果在很大程度上也是适应性的、保守性的（鲁洁，2001，第326页）。就此而言，教育本身尚未具备成为一种具有独立性与自在性的实践活动的资格与可能。社会本位论的教育理念与病态适应的教育现实相互“成就”：前者为后者提供存在合理性的辩护，而后者则进一步强化前者的影响力与解释力。在二者的共谋下，教育“无人”问题不断显现并得到进一步的强化与巩固。

就“无人”问题的时代表征而言，其指向现代社会变迁中的精神特征——科技至上、经济至上、消费至上等“时代顽症”。在鲁洁看来，“时代顽症”的出现自有它十分复杂的背景与原因，既包括物质主义对人之“自然性”或“物性”维度的放大或强化，也包括现代科学技术及其思维方式对人的整体性、主体性的肢解（鲁洁，1998）。也就是说，教育“无人”问题是物质主义与工具理性所造就的现代性弊端或现代性问题的重要表征。一方面，现代性在存在论上消解了人的整体性。消解了人所具有的那种“是其所是”又“是其所不是”的独特性，而仅仅将人视为“是其所是”的与物同性的单向度的存在（鲁洁，1998）。相应地，人的应然性、可能性、理想与意义等超越性要素也多被排除在教育之外。教育所关注的往往是使人有效认识自己的欲望以及有效认识与支配外部世界来满足这些欲望，而无益于实现这一目的的知识、方法等都被教育边缘化，甚至被驱逐出教育领域。于是，现代教育逐渐蜕化为一种“道德不在场的学习”，即一种人性教化和知识学习二元分裂的教育（鲁洁，2005）。另一方面，现代性在价值论层面上允诺了个人的价值实体地位。“单子式个人的生存方式必然决定了他的个人至上的价值取向。”（鲁洁，1999a）个人价值实体地位的确立，不仅使得个体逐渐成为价值判断的最高主体乃至唯一尺度，也使他者之存在成为“我”之存在的“工具”。相应地，服务于个人价值的现代教育也就不可避免地沦为无理性地放大个体价值、支配他者的工具（鲁洁，1999a）。在此意义上，超越论对“无人”问题的反思也就具有了对现代教育精神全面整理与反思的特征。

从是观之，超越论对教育“无人”问题的批判包含两个方面：一是超越论对教育“病态适应”问题的批判；二是超越论对教育的“时代顽症”的批判。超越论之于当下的启示意义与思想价值，也正体现在其从两个不同侧面对当下教育“无人”问题的反思与诊断。就前者而言，虽然当下教育相较于超越论提出时已有较大的发展，但依然存在着诸如功利主义、优绩主义、绩效主义等“非教育”乃至“反教育”的现象（童世骏，2020），超越论的批判性论述对反思这些问题依然具有非常重要的思想价值。就后者而言，在适应中超越现代性依然是中国教育的时代面向与基本语境（高伟，2018），超越论对这一经典问题的反思在今天仍有其不容忽视的启示意义。重思超越论，既是回应教育现实境遇之实践必需，也是超越教育现代性价值危机之理性自觉。

就教育的现实境遇而言，其仍面临诸多“非教育”乃至“反教育”的问题（中华人民共和国教育部，2018，2019；赵锦等，2020）。对于如何认识以及如何超越这些问题，学界已经从多种角度提出了各种方案（崔保师等，2020；马建生，刘云华，2021；王建华，2022a；岳欣云，董宏建，2022），这些方案构成了反思与解决当下教育问题的思想资源。但无论何种方案，都必须关切到教育之为教育的本体论问题才能真正发挥效用。教育本体价值的彰显在于教育与人的本真性联系，即康德所言之人唯有通过教育才能成为人的问题（康德，2016，第12页）。超越论之于当下教育所显现出的现实生命力与启示性，正是基于其对教育本体论问题的关切。基于超越论对“病态适应教育”的批判性论述，教育本体价值的实现有赖于人成为教育的实质主体，以及基于此的教育相对独立性的获得，即教育作为一项独立的成人实践而非某种强势逻辑的附庸（鲁洁，2001，第328页）。就此而言，当下教育实践与改革所面临的功利主义、优绩主义、绩效主义、工具主义等“非教育”现象的成因虽说是多方面的，但问题的关键仍在于超越论所批判的“病态适应”问题，即忽视教育之为教育的本体价值以及教育本体价值实现的基本逻辑前提。例如在教育功利主义的价值逻辑中，教育的价值在于满足人在“有用”价值方面的需要（高伟，2019），从最现实、最功利的角度摆置教育以及教育中的人也就成为功利主义教育的必然选择，如通过锦标赛式的选拔程序培养符合市场所需要的个人（王建华，2022b）。因此，超越论之于当下教育依然显现出极强的现实解释力与批判性。重思超越论，也就指向对现实教育的识别与诊断。

教育业已置身于现代化发展的进程之中，这也在客观上构成了我们与超越论相遇的基本语境。超越论之于当下中国教育现代化建设的思想价值就在于，其面对纷繁杂糅的现代性始终保持清醒，提出并致力于走一条超越性的教育现代化之路。一方面，超越论承认教育需要且应该表征并涵养时代精神，即现代教育在培养现代之人以及由此推动社会现代化转型中发挥着不可替代的作用（鲁洁，1994a）。另一方面，超越论洞悉了本真性教育与现代性价值基础以及精神气质之间的失和之阙（鲁洁，1994b），而教育之超越性的重塑也被期许为回应现代性问题的教育方案。毋庸讳言，超越论关于教育现代性的批判性论述能够启发人们，在致力于教育现代化建设的同时深入思考现代性的内在问题，从而构建一种更加审慎与周延的中国特色的教育现代化道路。重思超越论，既是以超越论为视角寻求对教育现代性危机之超越，也是通过超越论自觉参与对现代性价值基础与精神气质的整理与修葺。

三、“实践人”：教育超越论的人性论批判与重构

教育“无人”问题，既是现代教育价值危机之表征，也是现实教育问题之所在。若要使教育重新成为“人”的教育，回归“人”并重塑对“人”的整体性理解遂成为超越论之建构的必然选择。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设（鲁洁，1998）。为此，在解构与批判教育“无人”问题的同时，鲁洁对教育如何理解人的问题进行了全面而系统的整理与阐释。正是在批判的同时把捉了“人是什么”这个第一位的本体论问题，超越论才获得其立论的方向与能量。

（一）“神化”与“物化”：对人性论的双重批判

若要理解超越论的人性论基础，便要理解其人性论批判之所指。鲁洁回顾了教育史上关于人性问题的讨论，梳理出两种不同倾向的人性假设：“神人观”与“物性观”。“神人观”与“物性观”的分野与嬗变相应也构成了教育发展与变化的基本的人性论语境。

“神人观”主张将人的自然性、生物性部分从人性中“剥离”出去，强调人之人性在于其超越性或神性。“物性观”则强调人性与人的自然性、生物性相一致，且这一一致几近于等同。历史地看，人的自我认识大致经历了从“神人观”向“物性观”的转变，这种转变的趋势也与现代化的推进在总体上保持一致（鲁洁，2007b）。事实上，无论是“神人观”还是“物性观”的人性假设，其实质都是一种对人的“非全人”“非整体”的理解。前者过于重视人的神性（道德本性）而忽视人的自然本性，后者则过于强调人的自然本性而忽视人的神性（道德本性）。若要实现对人的理解，则必须同时看到人的自然本性与神性（道德本性）两个层面（鲁洁，1999b）。

“神人观”与“物性观”的人性论分野，也催生了两种不同类型的教育：“神化”教育与“物化”教育。当然，这在某种程度上也可以说是形成了古典教育与现代教育两种不同类型的教育。基于“神人观”的“神化”教育旨在将人升格为“神”，接受教育的目的在于切近某种终极性的存在并从“存在之链”中获致人生的意义与价值。换句话说，“神化”教育旨在使人摆脱其自然性并追求一种终极性的、超越性的最高本性。与“物性观”相适应的“物化”教育，则更加重视教育在满足人的自然本性与生物需要方面的价值。如果说“神化”教育是将人从现实生活中升格出来，那么“物化”教育则是使人自满于一种世俗生活，例如体面的工作、稳定的收入、舒适的生活等。虽然在特定的历史阶段，“神化”教育曾经给予人某种终极关怀，赋予人以道德的力量，但其对人的自然性与世俗生活的忽视，肢解了人的人性，也否定了人的正常需要和现实生活（鲁洁，2007b）。而“物化”教育虽然重视人的自然属性、关注人的自我保存，却也使人囿于对自然性、生物性欲望的追求而难以超越出来（鲁洁，2007b）。一言以蔽之，基于“神人观”的“神化”教育过于崇高，而基于“物性观”的“物化”教育则试图躲避崇高。

透过超越论之人性论批判不难发现，无论是“神人观”还是“物性观”的人性假设，都不足以提供一种关于人的整体性理解。教育无论以何种人性论方案为基础，都将面对该方案自身的问题以及另一方案的挑战。可以说，二者皆无法作为教育稳定且连贯的人性论基础。即便综合“神人观”与“物性观”，或者承认人性具有多元特性（如“生物性”“精神性”“事实性”“价值性”等），又或主张人性的多元统一（如事实性与价值性的统一），都保留了一个前提性问题：人性的“多元”何以为“一”。即人性的多维度、多层次如何统一为一个完整的“人性”。为此，教育迫切地需要一种整合性的人性论方案。

（二）“实践人”：教育超越论的人性论建构

梳理本身就蕴含着再发现，批判也意味着重构之可能。在对教育中曾经出现的人性假设进行整理与反思的基础上，鲁洁以“实践人”人性论方案的“一”来统协人性假设之“多”，实现了对人的自觉与整体理解。“实践人”的人性论建构为超越论提供了理解人、分析人的整体性思维框架。对“实践人”的人性论方案的理解，也成为理解超越论的基础性前提。

人之为人的本质规定性就是实践性（鲁洁，2007b）。人与动物不同之处，就在于人之为人的本质规定性是在实践中形成的而非先在被给予的。人的本质不是一经确定便永不改变的，这一切都要看人怎样去创造，怎样去实现，即决定于人自己的选择性活动（高清海，1997年，第91页）。无论我们曾经赋予人以何种人性假设，或者说，无论我们从哪个维度对人的本质予以描述，人始终是实践性存在。关于人的诸种规定性统一于人之成人的实践之中。既然人是在实践中做成一个人的，那么无论是确立人之生存的依据，还是找寻人之生存的目的与意义，都要从人之实践处寻找，而不能寄希望于人之外、人之上的某种超验性、抽象性或终极性存在。人在实践中觉知自我是积极的实践着的人，也在实践中认识到人之存在的意义在于人之实践本身。毋庸讳言，成为一个实践的人就是人的终极追求（鲁洁，2007b）。就此而言，“实践人”人性论方案的重要意义并非在于给出人是“什么”这样一种本质主义的答案，其更重要的价值在于向我们呈现了人如何显现其自身、如何实现其自身——人之为人便在于做而成人。当然，超越论语境中的“实践人”“做成人”并非是中性的或价值中立的，其先在性地被赋予了一种规范性品质，即“实践人”本身便是一种对人之所是的有所保留的肯定。也就是说，“实践人”蕴含着一种对人之为人的可能性与应然性的允诺与期待，意味着人之存在是一种充满希望的新的可能性而非简单的机械性重复。进而言之，“实践人”本身便是人对其自身的一种向好、向上、向善的超越。

人作为实践性存在，首先表现为“实然”与“应然”的二重性的统一。“人的实践性内在地规定了人的实然与应然的两重性。”（鲁洁，1998）人是现实规定性的产物，具有给定性和自在性，其必然存在于某一确定的自然、社会的条件之中并在此基础上展开其生活；同时，人能够自觉地、有目的地展开自己的生存，能够通过实践展示自我的主体性向度，超越其生存的各种给定性条件，过一种属人的可能生活。虽然人之实然性与应然性、现实生活与可能生活之间往往是非同一的、非对称的，但恰恰是人的实践性存在为“实然”与“应然”的二重性的统一创造了条件：人们对现实的、既定的肯定性理解中蕴含着否定性理解，人在实践中使“应然”转变为一种“实然”，也在实践中生发出一种新的“应然”。正是在“实然”与“应然”的统一中，或者说，在人的实践性存在之中蕴含着“超越性”的根苗。“他总是在超越现存的生活，超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也唯有人是以这样的方式存在的。”（鲁洁，2007a）由“实践人”的人性论方案不难看出，超越论之所以反思“神人观”与“物性观”的人性假设，便在于二者对人之应然性与实然性均采取一种非此即彼的理解。同样，“病态适应教育”之所以受到超越论的批判，是因为其对人的现实性、给定性条件的过度重视致使人之应然性的生长空间受到挤压。由此，超越论以“实践人”的人性论方案，实现了对“物性”“神性”的教育人性假设的超越，也完成了对长期以来在教育中存在的“实然–应然”“神性–物性”等二元论思维方式的超越。

人作为实践性存在，还表现为“个体性”与“社会性”的二重性的统一。“每一个人既是一个具体特定的个体，又是社会的类的本质的承担者，他的价值也就体现在这双重的规定之中。”（鲁洁，1999a）一方面，作为独立自主的个体，每一个个体都以其生命存在为前提，也都为其自身存在赋予独特的意义与价值；另一方面，每一个个体都不是一个绝对的、彻底孤立的存在者，他总是处于一定的关系之中，是可被他人感知、也可感知他人的存在者，个体生命存在需要在社会生活中呈现并得以确证。可以说，人之个体性与社会性处于一种相互依存、相互联系的价值相关性之中（鲁洁，1999a;2002）。而二者的统一则系于人之实践性存在：每一个个体都按照自我的目的、意愿进行自主建构，但个体的自我建构又在与他者的共在与交往中充实其存在的意义；个体与他者之间的交往与互动，也为个体自我建构、自我创造提供了机会与可能。通过“实践人”的人性论方案不难看出，超越论对现代教育或教育现代性问题的反思，在于现代教育对人之理解陷入“单子式个人”的窠臼之中而忽视了人之生存的共在性、关系性。需要指出，超越论对人之共在性、共生性存在的关照，绝非要回归前现代的那种缺乏个体独立性的依附式、从属式的整体主义的存在方式（鲁洁，2002）。由此，超越论以“实践人”的人性论方案，实现了对“单子式”“整体主义”的教育人性假设的超越，也完成了对长期以来在教育中存在的“个人–社会”“自我–他者”“个体–共同体”等非此即彼的思维方式的超越。

因此，“实践人”人性论方案为超越论之建构奠定了坚实的人性论基础。超越论之“实践人”的人性论方案，除为中国教育与教育学确立了高位的人学基础之外（高德胜，2021；檀传宝，2021），对于反思当下教育中盛行的“人本主义”及其形上根据也极具建设性意义。教育的“人本主义”指陈的是教育关于“人”的一种本质主义信念，即教育以“政治人”“经济人”等关于人的本质的特定真理作为自足的基础（比斯塔，2020，第10页）。超越论之人性方案的现时价值，正是在其对人之实践本性的价值辩护与对遮蔽人之实践本性的“人本主义”的持续解蔽中得以显现的。重思超越论，不只出于全面整理与反思教育人性论方案的一般性的考量，更具有允诺与守护人之实践本性的特征。

基于超越论的人性论批判与建构，教育的“人本主义”基础之所以值得反思，便在于其并未将人之实践本性——做才能成为一个人——作为教育真实的基点，而是先行给出一种人之为人的标准，且这样一种标准往往具有普遍化、确定性、非个体化（去个体化）的特征。例如，在教育功利主义的话语体系中，人往往被识别为“人才”“人力”，即经济生活的参与者（生产者与消费者）、财富的创造者、适应产业需要的劳动者等（刘云杉，2017；何怀宏等，2020）。此外，教育中市场经济的全面渗入、教育智能技术的高调出场等现实境况（马健生，刘云华，2021；阎光才，2021），也在一定程度上放大或巩固了教育的“人本主义”基础。如此，教育中的人不再是实践着的、活生生的显示着自主性与个性的“人”，而是有待加工与塑造的“人物”，亦是可以作为实现某些外在性目的的工具或手段。这不只是以人的某一方面取代了对人的整体性理解，也是以同质化的方式处置了教育中本该具有独特性、主体性与差异性的个体。更为关键之处在于，它是从人之“确定性”而非“可能性”来理解人的，它忽视或否认了栖身教育中的人是处于生成与超越态势之中的人。既然教育的“人本主义”基础是可能的，那么一种基于“人本主义”的教育自然也就是可行的，教育基本的思维方式与运行逻辑相应转变为：遵循某些确定性的规划与筹谋，为学生提供预先被筛选与确定的教育内容并使其成为学生的基本素质。一方面，教育表现出对知识性、技术性内容的重视，教育内容的价值在于使人充分了解自我处境并以此为基础进行利益的权衡与自我行为的调控。另一方面，教育本身也被普遍性地设计为一种技术手段，教育的问题仅仅是一种“教”的技术性问题。如此，教育不可避免地表现出某种预先规定性乃至专断性，抑制其“成人”价值显现与实现的可能空间。若想要扭转教育的“人本主义”基础，一个重要前提便在于重新确立起教育对人之实践性的承认与允诺。本真性的教育或者任何一种可能的好教育必须抛弃对人的形象的预设与规制，既不拘泥于其现实规定性，也不片面迎合抽象的人性理想，而是真正地把人看作实践着的、开放的、超越的人。就此而言，超越论申明的“做成一个人”这样一种近乎常识却异常深刻的人性宣言，为我们追问、反思且超越教育“人本主义”的基础提供了重要的智慧引领。重思超越论，也就是思考教育如何将人之人道放置于足够高的位置上（海德格尔，2014，第391页）。

四、“超越性存在”：教育之应为与可为

通过对教育“无人”问题的批判与“实践人”的人性论建构，超越论完成了其在现实基础与人性论基础两个层面的奠基工作。为使教育真正成为“人”的教育，超越论也因此转向教育的本体论思考，系统回答了何谓教育之超越性以及教育之超越性何以可能的问题。

（一）“使人成为超越性存在”：教育之应为

教育是人的教育，唯有人方有如此这般的教育（鲁洁，1998）。教育之超越性正是基于教育与人的本真性关系。超越论之所以将“使人成为人”的教育本体论思考进一步自觉为“使人成为超越性存在”（鲁洁，2007b）亦缘于此。

教育之所以是超越的，究其实质在于教育是“人”的教育。一方面，作为一项“为人”的事业，教育使人按照其本真的存在方式去存在（鲁洁，2008b）。人作为实践性存在，或者说，实践作为人的存在方式，决定了人始终处于“是其所是”与“是其所非”的双重样态之中。这意味着现实生活及其规定性并非人之为人的唯一根据，人需要并且有可能从其现实给定性与规定性中走出来，去追求一种超越现实规定性的可能生活。可以说，人本身便是一种超越性存在，超越性是人作为“是其所是”而又必然超出其所是的存在之“天命”所在。而教育作为“为人”的实践，正是要显现人之“是其所是”与“是其所非”的双重样态，提升人对其实践本性的自觉，并且帮助人实现其对生存现实性的超越（鲁洁，2001，第332页）。就此而言，超越性是教育之为教育的内在性结构，而非一种外在赋予的关于教育的强迫性解释。正是教育的出场，捍卫了现实之人超拔于现实、过一种可能生活的正当性与可能性。另一方面，教育作为“人为”的实践，具有实践的一般规定性。与动物式的生存不同，人之生活表现为人以其实践同世界发生关系，并使世界朝向人之生存与发展所期望与需要的方向发展。人之实践既立足于人之现实生活，又超越于人之现实生活，其本身便是人从现实生活向可能生活的突破与跃升。可以说，实践本身便是超越的（鲁洁，2001，第337页）。就此而言，超越性是教育作为人之“实践”的本质规定性。教育不仅根据一种现实要求来影响人、塑造人，更是依据一种可能追求来成就人、发展人。“教育实践的出现，表明人决心按照他的目的——人的理想发展和存在来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。”（鲁洁，2001，第370页）一言以蔽之，教育以其自身之超越性实现对人之超越性的引领，使人在现实规定性的基础上不断看到可能性并创造出自己新的规定性（鲁洁，2001，第364页）。教育之为教育的崇高精神与高贵品质正是在于其指向人的超越性存在，为人的可能生活奠基。

教育之为教育在于其超越性，也只有肯定人之现实性并不断追求人之超越性的教育才是真正有意义的教育。就此而言，“使人成为人”这句话中的“人”具有不同的含义：第一个“人”是现实的、特定社会境况之中的人；第二个“人”则是具有敞开性和无限可能性之人，也就是超越论所说的“超越性存在”。这从根本上涉及教育应该培养什么样的人的问题，也从根本上说明了人为什么受教育的问题。只有人这种“是其所是”又“是其所非”的实践性存在才需要教育。人只有通过教育才能成为人，一种过可能生活之人唯有通过教育方能成为可能。教育不仅在于使人拥有一个实然的世界、过一种现实的生活，更在于使人拥有一个应然的世界、追求一种可能的生活（鲁洁，1999b）。为此，教育必须具有双重品质：一方面，教育要为学生提供现实生活经验，使人充分获得并实现其现有的规定性，既包括人的自然规定性，也包括历史与现实所赋予的规定性；另一方面，教育要呵护人之实践性、超越性，提升人之为人的自觉，使人得以超越其现实规定性。前者以适应为目标，意味着教育要将人引入现实生活之中；后者则以超越为目的，意在通过教育使人过一种可能生活。就此而言，教育是人通达一种可能的好生活的实践，而非仅仅是过一种现实生活的手段。

教育之为教育在于其超越性，唯其如此，教育才能获致其“是其所是”的本体论基础。超越论对教育之超越性的追问与探寻，对教育之超越性与适应性关系的考辨，不仅有助于进一步深化与丰富教育本体论与价值论的基本理论研究，更对求解教育“祛超越性”的价值困境、反思教育价值的思维定式具有不可或缺的现实价值。重思超越论，也就具有了重思以及重塑教育价值秩序与价值信仰的特征。

基于超越论的启示，教育改革与实践中出现的功利主义、优绩主义、工具主义等现象之所以需要反思与纠偏，一个重要的原因在于其“祛超越性”的教育价值困境，即教育通达人之可能生活的高贵品质正在持续性地被消解。人在这样的教育中不仅难以获得一种超越现实生活的意识与能力，反而受到现实生活的摆弄。例如，在教育功利主义的价值逻辑中，“有用性”或“合用性”是衡量教育价值的关键性指标，教育主要被作为实现某种现实性目标的工具，如使人以获取文凭的方式实现阶层的向上流动或防止向下流动（桑德尔，2021；刘云杉，2009，2021）。可以说，教育不再作为人过一种可能的美好生活的积极力量，是功利主义、优绩主义等“祛教育性”价值偏颇最深重的问题之所在。值得注意的是，对教育超越性品质的追寻与对教育“祛超越性”价值偏颇的批判极易造成一种价值上的偏见或错觉，即羞于肯定教育的现实性或适应性功能。事实上，超越论视野中的适应与超越、现实与未来并不是命题与反命题的对照关系，相反，其反对的正是这样一种价值上的二元论。也就是说，超越论无意全盘否定教育所具有的现实性功能，将教育的现实性功能限定在合理的范围内并使其与教育之超越性价值相容，才是超越论的真正目的。就此而言，超越论对教育之适应性与超越性、现实性与可能性的考辨，能够启迪人们深入思考教育与人之现实生活和可能生活之间的本真性关系，避免陷入一种教育价值上非此即彼的思维定式，形成更加理性的教育理解与教育选择。重思超越论，在其本质上便是对教育其所“是”及其所“应是”的一种切己体认。

（二）“人之自我超越”与“人之社会超越”：教育之可为

教育之为教育不仅仅是一个形而上学问题，更是一个实践议题。教育并不是只存在于理念世界之中，而是具体体现在纷繁复杂的社会生活之中的（鲁洁，项贤明，1993）。教育要使人成为超越性的存在，也总是以“现实的人”为基点（鲁洁，2008b）。正是对教育与人、社会关系的洞察，超越论实现了对教育结构的优化重组。教育若要使人成为超越性的存在，便需要在人与社会的双向超越上加紧用力。

超越性是教育作为“人”之教育的本质规定性，教育的根本使命便在于使人成为超越性存在（鲁洁，2007a）。超越论因此确立其基础向度——人之自我超越。教育引导人之自我超越不只体现在教育不断丰富人之现实生活经验上，更在于唤醒人内在的超越意识和超越的生活态度（鲁洁，2007b）。“真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。”（鲁洁，2008a）也就是说，教育实现人之自我超越在于教育使人充分理解并肯定其生存的现实规定性，并在此基础上使人超越“此时此刻”，成为个人生活的观察者和反思者，不断反思现实的生活、追问“什么是好生活”。就此而言，教育引导人之自我超越，就是教育使人活得更有价值、更有意义的问题（鲁洁，2008a）。基于此，“病态适应教育”的偏狭之处便在于其缺乏一种引领人之超越性的精神气质与品格，只是将人限定于“当下时态”而忽视其超越当下的需要与可能。当然，人之自我超越并不意味着使人回到一种离群索居的状态。相反，是教育将人引向更具普遍性和丰富性的共在性关系之中（鲁洁，2008b）。进而言之，教育理应在肯定人之自主性与个性化基础上，将个体从孤立的、排他性的状态引入到与他人共在共生的生活之中。“使人成为人”这句话中的“人”也因此具有不同的含义：第一个“人”是具体的、单个的人；第二个“人”则是与他人共在的人。由此不难发现，现代教育精神的偏狭之处便在于其对人的理解仅仅局限于“人只以个体的方式存在着”（鲁洁，1999a），将个人生活与公共的、共在的生活进行了人为的切割。

人是生活在社会生活之中的人，教育也只有在社会生活中才能获得其现实基础并彻底显现其超越性的品质。“教育不仅要适应现存的社会生活……还担负着改造社会、促进社会发展的历史使命。”（鲁洁，项贤明，1993）由此，超越论确立其发展性向度——对社会结构、社会现实之超越。就教育对社会之超越而言，并非是指教育构想一个社会的蓝图并据此塑造具有特定规定性的人，而是指教育通过培养改造世界、改造社会的人来推动社会经济、政治、文化的变化与发展（鲁洁，冯建军，2020）。可以说，教育若要实现对社会之超越，需要诉诸其培养的人能够承担起超越现存社会的使命。由此，教育对社会结构之超越问题，便在根本上转化为教育能否培养具有超越性品格与能力的全面发展的人的问题。为了使教育实现对社会之超越，就要使人在既有的社会结构中、在教育中能够最大限度发挥自身的主体性、能动性与可能性。当然，这并不是说教育不需要使人“适应”社会生活、社会结构，而是说这种“适应”是一种否定性的“适应”，其在更深层次上表现为对社会生活、社会结构的“超越”。需要特别指出，教育若要实现对社会之超越，还需要重视一个基础性前提，即要保持其自身的相对独立性。这并不是说教育要脱离社会生活，或教育的具体展开不需要依赖于特定的社会结构，而是说教育需要摆脱对单一社会要素、对不合理的社会结构的适应，保证其自身的独立性。“教育在新的时代的特征，就是它成为一种独立实践活动，不再是实现其他实践目的的工具与手段。”（鲁洁，2001，第328页）

概言之，超越论将“人之自我超越”与“人之社会超越”统一于教育实践之中：人在教育中既受到社会的规定与制约，又在教育中以自我之超越不断实现对社会的肯定与超越。前者为人之自我超越提供现实基础，后者则为社会发展提供一种新的“希望”与“可能”。如此，教育与人、社会之间的理想状态应该是教育实现个人与社会的和谐、共契、共鸣。也只有一种统协个体价值与社会价值、追寻个体与社会双向超越的教育，才是真正有意义的教育。教育作为一项成人事业的实践意义也恰在于此。

超越论提供了一种既在个人与社会之间、又超越于个人与社会之外的教育方案。这不仅有助于进一步丰富与深化教育中个人与社会关系问题的理论认识，也为我们反思教育中存在的个人与社会二元论的立场偏见，以及由此产生的个人与社会“祛同步化”的危机（罗萨，2018，第64页）提供了一种可能。重思超越论，也就是对教育中人与社会关系问题的重思乃至重构。

依据主体将教育价值划分为个人价值与社会价值是教育领域的一种基本共识。但问题在于，受制于狭隘和僵化的个人与社会二分的理解，教育在其发展过程中遭遇了麻烦的二元论。教育在变得越来越“个人主义”的同时（比斯塔，2019，第19页），也越来越多地表现出对社会生活与社会结构的适应与顺从（崔允漷，2016；刘磊明，2022）。更为重要的是，个人与社会往往倾向于从最现实、最功利的立场来安置对方。个体渴望通过教育获取某些“有用”的东西，如分数、学历、奖项等，以此在社会资源分配中占据有利地位。社会则希望通过一些量化的教育标准，如能力或素养体系、人才选拔机制等，推动个体工具价值最大限度地显现，以此维持社会的有序运行。个人与社会分别站在自身立场向对方提出“要求”，也都将对方作为实现其目的的手段，并试图将对方纳入自我的价值逻辑之中来消解对方之独立性。于是，教育逐渐丧失其实现人与社会和谐互动、双向超越的构成性力量，个人与社会在教育中共存共生又相互抵触，交互作用又相互抵消。人与社会之间的关系也因此逐渐蜕变为工具性的、冷淡的、缺乏回应的关系（罗萨，2018，第117页）。在此种意义上，对个人生活与社会生活相统一的整体性生活作出承诺、寻求个人与社会共同进步的超越论，在今天尤其值得我们关注。超越论对教育、人与社会三者关系的辩证认识与审慎讨论，有助于启迪教育理论工作者与实践工作者深入反思造成个人与社会关系异化的深层原因，从而追求一种个人与社会在教育中和谐、共契、共鸣的理想状态。重思超越论，是重塑个人与社会双向超越的统一性关系的一种努力。

五、“智性的诚实”：教育超越论之精神气质

超越论是鲁洁在教育领域长期耕耘中形成的以教育“无人”问题为导向、以“实践人”的整体性人性论方案为基础、以人与社会的统一性关系为思考框架的原创性的教育思想。既不同于单纯的批判与解构的方案，也不同于纯粹的概念钩沉与逻辑推演，超越论始终保持着事实与智识之间的张力与平衡，显现出“智性诚实”的思想气质与精神基调。超越论始终保持对教育实践、教育现实的批判性与反思性，其虽然不是严格意义上的自然科学，但却始终饱含探寻教育真理的“科学性”；同时，超越论洞察到教育“无人”问题的端倪，始终恪守“人是目的”“教育成人”的价值理想，显现出鲜明的“人文性”。

超越论的“科学性”，体现为超越论是一种具有教育问题意识的理论建构，其始终表现出对机械的、僵化的教育理论与教育实践的关切与反思。其一，超越论始终表现出对现实教育的批判性考查。“病态适应教育”“社会本位论的教育理念”“教育的时代顽症”等观点的提出都基于鲁洁长期的教育观察和切身的教育经验，而非纯粹书斋式思辨的产物（侯洁，王澍，2018）。也正是对教育“无人”问题的反省和批判，超越论从学理上论证了现实教育以及现代教育都不是教育最完美、最自足的状态，而是必须加以改良或改善的。此外，超越论还显现出鲜明的“中国意识”。这不仅是因为超越论是立足于中国实践产生的教育理论，更是因为超越论始终关照世界历史进程中的中国教育，表现出对中国教育发展之独特性的关注，既强调教育的现代性特征，又主张汲取西方现代性的经验，走一条超越西方的中国教育现代化之路。其二，超越论始终保持对其思想前提或理论基础的反思与检视。纵览超越论不难发现，马克思主义是其重要的思想来源（檀传宝，2021），但超越论是一种具有马克思主义特质的“教育”理论而非其他。它既不是马克思主义在教育中的抽象演绎，也不是教育对马克思主义的机械应用。一方面，鲁洁始终坚持从教育问题入手理解、运用马克思主义，对教育中马克思主义的机械化、教条化、庸俗化倾向时刻保持警惕。例如，针对教育领域存在的教条化地理解马克思主义“实践”概念的倾向，鲁洁系统考查与梳理“实践”概念，重新发现了教育在改造个体主观世界，以及通过改造个体主观世界实现客观世界改造的超越性价值。另一方面，鲁洁始终以开放的眼光理解、运用马克思主义，既坚持与西方哲学思想、教育思想对话（朱小蔓，2010），也充分肯定与挖掘中国传统思想资源（鲁洁，1980，1991）。可以说，鲁洁真正做到了辩证地、历史地、现实地理解与运用马克思主义，实现了马克思主义在教育中的“创造性转化”。

如果说超越论的“科学性”体现了一种成熟的“学术理性”，那么“人文性”便是一种清澈的“教育良心”。面对教育危机的冷峻与严酷，超越论并未陷入绝望与颓唐，而是始终坚信并坚持以教育守护“人之为人”的正当性，彰显出对生命的关怀。

超越论显现出的一以贯之的人文性的品质，源于其始终以“成人”作为基本的价值追求。“教育的存在根据和基本使命就是要使人生成为人。”（鲁洁，2008a）超越论的反复探索与思虑，便是找到“教育使人成为人”的可能性。“人”必须作为一个整体性的“人”而存在，这既是超越论关于人的根本信念，也是超越论运思的基础与目标。正因如此，超越论虽反复强调教育之超越性，却并非否认教育与人之现实生活的关联。超越论肯定教育“利用厚生”的价值，即承认教育对人之现实生活的重要性，例如教育需要为个体适应现代生活提供必备的知识与技能。但超越论对人之生存的重视却不止于其现实性，而是始终以“使人成为超越性存在”为根本指向（鲁洁，冯建军，2020）。正是由于始终将“成人”作为教育的价值遵循与价值追求，超越论视野中的教育始终是一种具有道德关怀的教育。一方面，它要求教育在形式上是道德的。教育使人成为超越性的存在以及这种价值的实现，必须建立在道德的基础上。是道德的规范和引导，推动教育实践达成“使人成为人”“使人成为超越性存在”的本体性价值与使命。另一方面，它要求教育在价值上也必须是道德的。一种有道德关怀的教育，在于找到回答存在的意义问题的可能性（海德格尔，2018，第455页），为人的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神（鲁洁，2007b）。可以说，教育之超越性意味着道德是教育成其为教育的最优选择，没有道德的教育就是一种工具化的教育。正如赫尔巴特所言，不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”（赫尔巴特，1989年，第12页）。正是坚持“使人成为人”的本真性的价值理想，超越论才能始终保持对教育现实的殷切关注与持续反思，也才能在觉知现实教育之非理想性的基础上始终寻求教育之独立性与超越性。

从是观之，超越论绝非一种牵强附会的学术把戏，而是自觉对教育是其所是以及如其所是做理性探问与价值辩护的创造性的学术建构。在教育发展进入新时代的当下，如何建构与新时代中国相宜的教育思想与教育实践是中国教育学发展所面临的重大且宏大的问题。超越论的学术建构对反思与超越今日的教育研究有着积极的批判性价值，为教育学者思考如何言说中国教育以及如何创造中国特色的教育思想提供了重要的方法论启示。重思超越论，就是以之为路标探索教育学如何走向理性自觉。

重思超越论的学术建构，有助于教育学者重新思考教育研究如何言说时代教育状况。在政策工具、数据技术、脑科学等因素交互影响的背景下（阎光才，2020），“如何教育”的技术性问题在今日的教育研究中逐渐得势，而“何为好教育”的规范性问题则相对旁落。这或许可以从教育实证文化与循证教育研究的兴起中找到相关的印证（比斯塔，2018；施莱希尔，2020）。与此同时，教育研究自身也被裹挟进竞赛机制之中，陷入绩效崇拜与评价崇拜之中（董云川，周宏，2022）。而当教育研究过度关注其研究的效用性之时，极易蜕化为一种技术性、程序性的活动，教育研究对好教育的价值承诺能否恰当以及充分体现也相应地受到掣肘。今天对超越论之重视，正是源于其将教育置于更为整全的研究视野之中：教育是成人的实践活动，而非仅仅制造人的技术性活动。教育研究固然要对教育进行事实上的描述与分析，更要对教育提出价值规范性。就此而言，坚守并捍卫“使人成为人”的价值理想的超越论，已经成为今日教育研究者学习与借鉴的重要“文本”。重思超越论，也就是思考教育研究如何在事实性研究与价值规范性研究、短期效益与长期研究之间保持审慎与平衡。

重思超越论的学术建构与学术品格，对教育学者反躬自省具有相当重要的思想价值。正如康德所言，教育就是能够托付给人的最大的和最困难的问题（康德，2016，第12页）。教育研究也是托付给教育研究者最重大和最困难的问题。无论是为教育实践改进、观念革新提供必要的思想服务，还是为学科建设与学术发展提供实质性的学术贡献，教育研究都附丽于教育研究者的专业行动。教育研究者若要以其自身研究推动教育理论与实践的实质性发展，唯有真正将教育研究作为一种“志业”。鲁洁在建构超越论时所显现出的智性平实的精神气质、非凡的理论勇气、开阔的学术视野、“仁者爱人”的思想光辉（戚万学，2010；高德胜，2021），为新时代教育研究者从事教育研究确立了重要的行动范例，能够启迪教育研究者深入思考教育研究与自身生存的切己性关系，从而真正走向一种有意义的教育研究生活。在这一意义上，重思超越论，也就具有教育研究者反躬自省的特征。

六、余论

在“百年未有之大变局”（习近平，2020，第428页）的总体性语境下，“变”与“不变”构成了中国教育发展的大环境。中国的教育姿态与情势，无论是观念变革、实践转型，还是知识生产、学术建构，都是百年从未有过的（戚万学，2010；檀传宝，2022）。就当下教育发展的总体格局而言，无论是建设高质量教育体系的谋篇布局，还是力破“五唯”的评价改革，都旨在改革限制教育发展的制度性障碍，标志着教育制度安排与建设正着意于一种好教育的努力与抱负。一种可能的好教育之实现，既需要制度性建设，也要着眼于教育价值的重构。前者为一种可能的好教育提供有利的外部环境，后者则支撑起好教育的整体精神风貌。就此而言，超越论不仅契合当下教育“坚持以人民为中心”“办人民满意的教育”的发展方向与行动要求，也形成对陈旧的价值逻辑、教育理念的冲击，为我们超越既有定式、追求好教育提供了一个“新”视野与思路。从其实践性来看，超越论对纾解教育焦虑、解构与超越教育的“非教育”现象、探索一种可能的好教育提供了一个极具解释力和批判力的思想方案。从其学理性来看，超越论不仅是中国特色教育理论不可或缺的重要组成部分，也对教育研究反思、回应时代教育境况、建设具有中国特色的教育理论与教育思想等极具方法论意义。概言之，超越论依然具有根植教育、面向过去、面向现在、面向未来的思想生命力。我们相信，通过对超越论以及鲁洁学术思想的赓续与传承，教育理论研究与实践探索定能结出更加丰厚的果实。重思超越论，也因此至为迫切。

那么，超越论是一种“完美”的教育方案吗？或者说，超越论不存在任何不足吗？当然不是，任何一种理论建构都有其不足。我们既不能也不该奢望存在一种完美的教育理论方案，因为一种“完美”的教育理论方案本身就是对教育的一种背反。承认超越论的意义与价值并不意味其无限性与不容置喙性。超越论能否如其所期地为教育之所是辩护，能否以之为基础开解教育问题、生发中国特色的教育现代化，都是教育理论与实践中有待强有力辩护的重大且重要的问题。作为一种教育理论方案，超越论不可避免地在教育目的、教育价值等规范性层面多着笔墨。相较于正在发生着的教育现实，超越论亦难免失之脱离“现实”。事实上，即便我们承认超越论具有现实参照意义，也并不意味着在具体实践中可以直接“复制”超越论，若要将其转化为教育的实践逻辑，依然有待教育实践主体在直面现实教育生活之后的“接着说”。但关键在于，教育研究不只是为了认识或适应现实教育生活，更是为可能的好的教育生活提供一种思想服务，其需要构想一种为了更好的可能生活的教育（金生鈜，2015）。对一种好教育的求索，不仅指向教育本真价值的形成与教育品质的提升，也深层次地关涉了一种可能的好社会的构想与形塑。教育是使人智慧行动的关键，也是有条理地改造社会的关键（杜威，2019，第237页）。如果置身于教育中的人、研究教育的人都不为教育的改变做些什么，我们还能奢求谁来改变教育呢？又何谈教育使人过一种可能的好生活呢？也正是经由对这些问题的反省，进一步凸显了超越论的现时价值。超越论对教育“是其所是”的允诺与守护、对人之可能生活的希冀与期待，及其智性平实的精神气质，都决定了其绝非一种关于教育的强迫性解释，也意味着其之于当下绝非一种纯然的策略性选择。就此而言，重思超越论，不只是出于发现、回应教育问题的功利性需要，也不止于深化某些认识、获得某种结论，其根本指向对教育本真面貌的实质性领会，对理想教育与可能生活的持续性反思与追问。重思超越论，因此至为关键。

因此，我们有充分的理由深入到超越论之中。它使我们以更加审慎的态度去筹划教育之当下与未来。更为关键的是，超越论从“人之为人”的本体论意义关照教育，重塑教育作为人的本真性的存在方式——教育不仅是人过一种现实生活的手段，更是人经由此真正成其为人的一种生活方式。在这一意义上，我们将超越论视为重塑人之可能生活的一种努力。超越论之真理性与价值性，庶几在此。重思超越论，不只是为超越论的合理性做证明，也是对教育之为教育、人之为人做辩护。重思超越论，也就是跟随鲁洁并与鲁洁一道在一个焦虑不安的时代为教育寻求栖身之处、为人寻找立命之所。

    （张姜坤工作邮箱：jiangkzhang@163.com）

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