郭威 | 元宇宙初始：后数字时代音乐教育的价值转型

元宇宙初始：后数字时代音乐教育的价值转型

郭   威

星海音乐学院国际学院

一、引言

2020年4月23日，美国东部时间晚上7点，说唱歌手、音乐制作人Travis Scott（原名Jacques Bermon Webster II）在一款名为《堡垒之夜》（Fortnite)的互联网游戏中举办了一场虚拟演唱会 “Astronomical”。在接近尾声的十几分钟里，Travis以一个巨大的虚拟形象自由穿梭在游戏的各个场景中，吸引了1230万观众，不仅刷新了这款游戏同时在线人数的历史记录，也以无从企及的程度超越了任何线下演唱会可能达到的受众数量。为了满足各国玩家的需求，该演唱会还开设了多个巡演日期的场次，总共获得了4580万次的观看量。促成这一音乐事件的两个关键因素——数字身份和数字世界，尽管在音乐发展的历史进程中旷古未有，但很可能成为未来人类音乐活动得以实现的决定性条件，因为“数字”已经伴随着“元宇宙”的概念在2021年10月诞生，为物理世界开启了一场令绝大多数人始料未及的变革。

 “元宇宙”是对英文单词metaverse目前在中国普遍使用的汉语翻译。根据《韦氏大词典》（Merriam Webster）的解释，“元宇宙通常是指一个高度沉浸式虚拟世界的概念，人们在此聚集、社交、玩耍和工作”，它最初是伴随着一个“计算机生成的愿景”出现在尼尔•斯蒂芬森（Neal Stephensen）1992年出版的小说《雪崩》（Snow Crash）当中的（Merriam Webster, 2021）。值得注意的是，韦氏大词典对这个词的前半部分meta作出了如下注解：meta有效地传达了超越现实的想法（如在形而上学中），以及更为流行的作为形容词的意涵，即“自我参照”或有意区别于传统和具体世界。有趣的是，韦氏大词典作了进一步注解：meta在希腊语中的意思是“之后”，所以元宇宙也巧妙地暗示了另外一个世界或概念，这个世界或概念是不能脱离“真实”世界而实现超越并承认其存在的（Merriam Webster, 2021）。

这会让我们思考，在对metaverse的汉语翻译中，“元宇宙”除了可以被理解为“关于宇宙自身的宇宙”“区别于真实宇宙的宇宙”和“超越宇宙的宇宙”之外，是否还有一种“宇宙后”甚至“后宇宙”的可能性？毕竟距离“元宇宙元年”才两年左右的时间，围绕这个概念而展开的讨论仍属前沿，与之相关的知识和对其进行研究的方法也存在诸多未知与不成熟，因此，探讨“后”的意译在这个概念中的合理性似乎还为时尚早。但是，有一个事实是可以肯定的，那就是支撑元宇宙的基础——数字，已经成为物理世界中的人类赖以生存的虚拟资源，现实世界也因此进入了当下这个介于全面数字化和纯粹元宇宙之间的，可以称之为“后数字时代”的过渡期。那么，对于未来可能成为人类演进过程中必经阶段的元宇宙而言，这个过渡期便可以被理解为“元宇宙初始”的时代。

在“元宇宙初始时代的音乐教育”这个命题中，把“后数字”作为一个解释的起点既是必要的，也是困难的。首先，无论是音乐教育中的音乐，还是音乐教育中的教育，都脱离不了数字的参与和干预，这两个要素在数字生态中所不断经历的变革与重构，已经在为音乐教育实践和音乐教育研究重新塑形。其次，音乐归根结底是以“人”的情绪和直觉表达为内核的艺术，因而无论被数字解构与重组的速率和幅度如何，音乐教育都不太可能发生触及本质的属性异变，也不会被数字革命彻底毁灭甚至完全取代。最后，也是本命题面临的最大障碍，那就是对“后数字”的概念界定至今仍处于悬而未决的状态。

研究者们至今所获得的共识认为对“数字”的理解尚可顾名思义，但这里的“后”，作为一种时空交叠的灰色区段，事实上既不清晰也不明确。佩塔尔•扬德里克（Petar Jandric）指出，通过现有的术语对“后数字”的概念进行判别只会导致偏见丛生、混乱且不可预测的现实状况，让研究者们将希望寄托在了艺术领域。于是，“后数字”被描述为“技术与非技术、生物与信息的奇妙融合”，它与现有的相关理论之间存在着一种决裂——一种延续的双重关系；而且，无论关乎个人还是集体，这个词的使用都是在描述一种“人类此时此刻所经历的与技术的关系”，这就意味着我们“对物理学与生物学、新旧媒体、人文主义与后人文主义、知识资本主义与生物信息资本主义之间模糊而混乱关系的逐渐醒悟”（扬德里克，闫斐，肖绍明，2020，第9页）。这样的理解为我们清晰地勾勒出了导致“后数字”产生的核心学科间的“进化”与承接，但我们依然有必要对艺术场域中的“后数字”基因进行更加直接的探寻。

艺术评论家海因茨-诺伯特•约克斯（Heinz-Norbert Jocks）的观点，似乎让扬德里克提出的“醒悟”与艺术产生了关联，他认为在数字技术的影响下，信息的传播与艺术的呈现都已经发生了巨大改变，人已经成为机器的一部分，如何保持人的主观性，如何在艺术创作当中实现人的主观性，这是艺术家们现在必须要面对和思考的问题。作为对约克斯观点的回应，艺术家王郁洋肯定了数字生态中机器自身的运行与思维能力，而且在他本人的创作经历中，有意识“放弃了自己的控制，让计算机还原出它在生活中的能力与控制力”，他认为在艺术创作当中赋予“非人因素”主动权这一举动及其背后的艺术观念，才更加值得探索（约克斯，2019，第2页）。而艺术评论家张尕则进一步把人与计算机放置在了一个“物”的、多重主体的客观世界当中进行观察与讨论，在其中，始于古希腊的“人是衡量世界的标准”的观念获得了重新思考，“物”也可以成为相对主体，人与计算机之间是一种平等的关系，应当在一个被数字充斥的时代中获得一种新的沟通方式（约克斯，2019，第2页）。

相对于这种近乎于让步和妥协的态度，音乐领域的从业者们似乎对于数字生态中的音乐本身给予了更加现实的关注。腾讯原创音乐人达成普遍共识的“在数字音乐生态下，不论传播渠道如何，内容始终为王”的宣言，就是对数字语境中音乐价值的一种旗帜鲜明的态度。原创音乐人简弘亦承认，数字生态引发了一场载体革命，传播的方式完全改变了，所有音乐人都需要积极地接受、面对、适应新的环境，“但最重要的是，做自己认可的、更回归音乐本真的音乐”（音乐财经，2021a）。这个尖锐的声音让人不得不联想到20世纪80年代，在先锋派音乐与大众趣味渐行渐远，以至于完全消灭了情感在音乐中的参与，彻底切断了音乐与大众的桥梁的背景下，诞生了以回归调性、突出旋律、恢复动机为创作主张的新浪漫主义音乐。在21世纪20年代的今天，付费的现场音乐产业之所以蓬勃发展，其中一个重要的原因就是情感参与，即听众的情感反应成为音乐作品在现场表演中被再度创作的灵感来源，这是人的主观性的现实体现，是音乐本身的生命力和持续力得以延续的根基。

无论是大数据、人工智能还是算法、流量，这些数字性的代表无一例外都是有序的、理性的，其“产品”甚至是一种预期设计的未来，即便存在某种程度上的未知阶段，它们终究还是秩序的代表，是实现标准化的工具；而音乐是从创作者的直觉表达到欣赏者的直觉共鸣的一种情感传输，是无序的、感性的、没有标准的，所以音乐本身不能失去人的主观性，音乐教育更加需要维护人的主观性。

上述观点尽管触及了数字、人、艺术、音乐之间的某些关系形态，但对于“后数字”的概念依然没有提出任何明确的指向。相比之下，赵柔柔对于“后人类主义”概念的解读，似乎为“后数字”的理解提供了一种属性参考。她认为，所谓“‘后’（post-）的前缀既不意味着时间上的完全相继，也不意味着彻底的否定或正反对立……而是为了凸显出某种对话关系，即它一方面是对‘人文主义’的解构和反思；但另一方面，它也可以说包含了某种形态的‘人文主义’”（赵柔柔，2015）。如此看来，“后数字”时代并不是数字时代的后期、晚期，更加不是一种颠覆与替代，而是对于一种被数字全面覆盖的时空生态的描述和概括。因此，对于“元宇宙初始时代的音乐教育”的探讨至少应当有两个语境前提：第一，音乐教育以人为本的理念原则受到数字的冲击是不可扭转的现实，但这种冲击在我们放眼未来的“纯粹元宇宙”时又似乎潜藏着某种优势力量；第二，数字生态中的音乐教育需要坚持和维护“人”的主观性，从而规避在纯粹元宇宙时代被数字全面支配的下场。

在对“后数字时代”作了基本的定义性探讨之后，我们需要面对的便是对这一过渡时期，即元宇宙初始阶段的音乐教育的特点及其价值转型的必然性、必要性与迫切性的观照。元宇宙初始阶段中，信息传播与艺术呈现都已经发生了巨大的改变，数字作为生产要素和表达方式的基础材料挑战着音乐经验的传统边界，“音乐消费”对数字化的应用要求越来越高，促使人工智能在“音乐生产”中的应用不断升级。研究者们对音乐本质的探讨以及对音乐教育规律的探索早在元宇宙元年到来之前就已经展开了新一轮的时代思辨，对数字生态的理解也逐渐开始以一种价值概念渗入音乐教育领域的学术关注与文化思考当中（胡斌, 2019；Smith, 2018；Partti, 2014；Westerlund, 2008；Salavuo, 2006）。与此同时，音乐学习者在后数字生态中适应自然生存法则和探索未知领域的智识经验，为音乐教育带来了从微观至宏观、自下而上的时代挑战。

齐夫和奥朗朵沙布泰（Ziv & Hollander-Shabtai, 2021）在其关于COVID-19疫情期间音乐使用情况的研究报告中首先指明，数字化音乐共享经验让社会个体在应对危情时拥有了更加紧密的主体间互动，同时还拥有了更加强大的主体内部的情感韧性，继而对同行学者们提出了包含音乐教育在内的、面对全球性危机的音乐应对策略的研究建议。帕尔蒂（Partti）在探讨音乐教育视域内数字音乐文化的意义与价值的工具性案例研究中发现，基于“数字音乐能力”的教育价值观特别强调音乐活动的多样性与灵活性以及社区音乐实践的流动性。在此基础上，该研究倡导的“音乐世界主义”价值观为后数字时代专业音乐人才的培养提供了一种“开放—立体教育观”的参考（Partti, 2014）。对于渐趋常态化的线上音乐教学，部分研究结果表明：学习者的学习积极性以及行为管理明显优于线下集体音乐课堂，在一对一教学中通常带有的紧张焦虑与不安全感大幅降低，虚拟课堂中实时文字互动与信息共享的活跃程度显著提升（Hash, 2021；Bayley & Waldron, 2020；Huang, 2014；Dammers, 2009）。越来越多诸如此类的“反传统”表征，似乎可以被视为元宇宙初始时代音乐学习向音乐教育发出的关于价值转型的信号。

数字与音乐实践和音乐研究的共存共生，已经让音乐教育的价值观念有了通过主观评价（subjective evaluation）等研究方法而被量化的趋势，然而，音乐作为一种形式抽象、隐喻贴切的艺术，其本质终究是文化的、社会的、“人”的，而这三者都是不可复制的（Ziv & Hollander-Shabtai，2021；胡斌，2019）。换言之，无论数字的参与和干预发展到何种程度，它都不具备绝对主导或绝对支配音乐教育的机理基础，并且应当被控制在一种流变的辩证关系当中，以维持与人的主观性之间的最佳平衡。今天，借助学习科学研究的深刻洞见，音乐教育活动中的施教者们得以科学地反转视角，立足受教者的话语逻辑去思考数字与人之间的“辩证共存”。于是，如何在保证“人”的主观性的前提下，引导学习者在现实和虚拟相互嵌合的音乐生态中完成一种未知但接近理想的自我锻造，成为本文的逻辑起点。

二、教育对象的价值转型：后数字音乐学习中的自我身份之诉求（我是谁）

教育对象是音乐教育作用的对象。元宇宙初始时代，音乐学习者群体的构成更加趋向多元化，不以音乐工作为职业目的的学习者大幅增加。与此同时，出生于20世纪80年代后的“数字原生代”（Digital Natives）和21世纪诞生的“网生代”，共同构成了后数字时代音乐教育作用对象的主体。他们所处的生活、教育和音乐环境，从一开始就充斥着无处不在的数字技术，个体性与个性化的音乐应用使其对“自我”身份的诉求更加强烈（Freedman & Reeder, 2019；克莱南等，2008，第38-40页）。元宇宙初始时代的教育对象向音乐教育的价值转型提出了“我是谁”的问题。

1. 个体身份与教育价值逻辑的出入与衔接

身份认同是个体对自我身份的确认和对所属群体的认知过程，同时也是与之相伴随的情感体验和行为模式进行整合的心理历程（包寒吴霜，蔡华俭，罗宇，2019；李沁，王雨馨，2019；Rodriguez，2018；Bauer，Kopka & Brindt，1996）。音乐社会学家克里斯托弗•斯莫尔（Christopher Small）在其著作Musicking: The Meanings of Performing and Listening（笔者译为《行乐：音乐聆听与表演的多重意涵》）中，放眼音乐人类学和音乐社会学的理论视域，对音乐的意义进行了同行学者们未暇顾及的学理思辨。在该书中，斯莫尔深刻阐述了人类在创作、聆听、表演等一切具有“内在关联的基础音乐活动”中，所获得的包含身份认同在内的对个体完整性的确认（Small, 1998, p. 9-12）。

这种个体认同在今天中国的音乐文化生态中表现出了某种后数字时代的特征。《2020华语数字音乐年度白皮书》报告显示：2020年华语音乐原创作品的数量已经突破74.8万，同比增长216%。在这一增幅惊人的数据中，中国传媒大学的张丰艳教授进一步观察到：60%的创作者年龄在16岁到26岁之间，而且非音乐专业的人数占比甚至高达65.7%（音乐财经，2021a）。不难看出，原本处于音乐生态链技术顶端的音乐创作已然成为网生代的主流音乐活动，而数字平台所提供的经济便捷的学习渠道，使类似活动技术的专业边界渐趋模糊，技术壁垒层层破除，继而，学习者在音乐活动中获得身份认同的诉求便不再满足于音乐聆听和对他人作品的演绎，而是上升到了在原创、即兴、自主传播甚至DIY发行的渴望与追求中实现情感与行为的整合。如此一来，在音乐教育面前，他们更需要个体身份受到尊重、内在世界获得关照、学习需求得以满足，从而维持其基于兴趣、好奇和情感依附的学习动机。这种主观性导向的自我身份诉求，是对前数字时代既定的教育实践和刻板的教育规则的拒斥，学习者“笑纳一切数字允许的技术，且音乐应当为我所用”的自我意识，态度坚决地挑战着标准化、规模化的音乐教育观，旗帜鲜明地要求构建一种以个体性和主观性为取向的价值逻辑。

事实上，从另外一个角度看待学习者个体的身份诉求，它非但不是对音乐教育规律的干扰，反而是对后数字时代中“技术异在力量”对音乐教育造成异化塑形的危机防范。海德格尔（Martin Heidegger）早在《对技术的追问》中就曾说过，技术对人类的威胁已经超越了拥有致命作用的机械与装置，而是到了一种触及人类本质的地步（孙周兴，1996，第5章）。现实状况也让我们看到，就在元宇宙的初始时代，“计算机音乐工作站的处理能力日益强大，虚拟电子乐器技术出现了爆发式的发展”（关鹏，2021），那么似乎可以预见：数字技术的标准化诉求与音乐艺术的精神性诉求将在今后很长的一段时间里形成一种分立对峙的格局。这不得不让人担忧：当音乐活动的主体放弃人的主观性参与继而不断弱化人的身份时，数字将会以包办一切的假象，乐此不疲地一步步剔除人的情感、直觉与内省，最终，彻底实现对音乐艺术的去精神化改造。基于这一假设，反观后数字时代音乐学习者个体的自我身份诉求，它其实是在加固音乐教育以人为本的理念原则的同时，对音乐教育中关涉人与人、人与音乐、音乐与文化以及音乐与社会等关系的构建功能实现着一种确认与再确认。当然，音乐教育需要明确的是，对学习者的身份认同应当实现的是对人的主观性的肯定与激励，而非彻底让渡于个体对数字的无限度依赖。

2. 情感体验与行为模式整合中的表达自由与创作自由

元宇宙初始时代，音乐学习者自我身份诉求的另一体现是数字技术与人工智能对多重感官联觉刺激的满足，并逐渐将此诉求迁移至对音乐教育满足其情感体验与行为模式的考量。博格特等研究者在一项关于荷兰青少年与悲伤音乐聆听经验的调查研究中发现，1686位12岁至16岁被试者当中，有高达17%的青少年认为尽管聆听悲伤音乐会导致更加悲伤的情绪，但却不得不依赖这样的方式而获得相对有效的心理慰藉（ter Bogt, et al., 2021）。社会个体根据心境选择音乐内容是人类发展至今的不变规律，青少年群体在日常生活和音乐学习中通过聆听、制作和分享极端情绪的音乐而获得释放与表达的现象，已经受到后数字时代音乐教育研究者们的深度关注。他们的研究结果普遍认为，造成这一现象的原因在很大程度上关乎数字化音乐制作技术可实现的“有求必应”和人工智能“投其所好”的精准推送；与此同时，数字化视听效果引发的情感混杂与虚拟意象，对于数字原生代极端情绪的产生具有不容忽视的刺激作用（Thibeault, 2021；Commodari & Sole, 2020；Kawakami, Furukawa, Okanoya, 2014；Kreutz, Ott, Teichmann, Osawa & Vaitl, 2008）。

在这样的音乐生态中，音乐教育对学习者第一人称身份的肯定，似乎成为教学活动的必要前提。当学习者自我身份的确证受到阻碍时，其对音乐学习的热情很可能会因为对“音乐课”的厌恶而逐渐消退，其主观能动性在音乐学习当中的参与便会受到抑制。继而，音乐知识的积累便会沦为无感的信息存储，音乐认知活动简化为麻木的技术重复，音乐感知将在很大程度上受制于数字的统治和科技的束缚，音乐创造力也就会受到无可避免的虚拟规训。这一系列的被动行为最终导致的后果便可能是，学习者的情感体验无法在音乐行为中获得自由的表达，行为模式不能够支持自由的创作，感知、想象、情绪、直觉等心理要素无法通过音乐行为获得与美的共鸣，音乐活动赋予学习者积极精神引导的作用也就无从谈起，音乐教育活动的艺术价值和人文价值很容易变成虚妄之说。

相反，当学习者的自我身份在教学活动中得到确证时，往往会获得某种心理特权和行为自信，音乐教育便有可能帮助学习者在感知向认知的过渡中获得相对成功的心理整合，使其主观性积极地贯穿且服务于音乐活动的始终（霍力岩，高宏钰，2017，第149页）。元宇宙初始时代，音乐教育所维护的学习者的主观性应当强调的是一种“人”的主宰，它是以自我认同的实现为前提的“人”对音乐行为的控制和对音乐审美的主宰。但是，这种主观性并不是为了迎合学习者个体消极的情感体验而对数字技术和数字资源进行随意滥用，而是试图借助数字化技术营造的超个体和超个性的虚拟意象，为自己的情绪释放寻找更多元的自由表达，从而开展积极慰藉和精神享受的自由创作。数字生态中，音乐学习者个体的精神需求表现出更加明显的千差万别，这些差异不仅源于高度数字化的日常生活和社会经验，甚至是相互矛盾的数字文化需求，同时也源于个体对音乐影响其未来生活中精神满足的价值判断（克莱南等，2008，第40-56页）。而音乐教育对学习者自我身份的认同，其重要目的之一便是帮助学习者在音乐学习过程中获得成功的心理整合，继而有的放矢地引导学习者在音乐中对积极情感的向往与对高尚精神的追求，为“自我认同的构成”寻找人性与数字的交融空间。

3. 在“真”艺术中触碰“自我真理”

元宇宙初始时代，中国展开的新一轮音乐美育工作对施教者而言是集体音乐教育向后数字生态中个体身份认同提出的又一巨大挑战，而这一类挑战在过往任何历史时代中都是集体音乐教育所必须直面和解决的问题。早在20世纪初，德国的国民教育普及运动就将音乐对个体的人文教育作用提升到了新的高度，强调对集体中个体差异的尊重与维护。1900年前后发生的那场重要的教育改革“缪斯运动 ”，就倡导了集体音乐教育中个体创造力和艺术表现力的中心地位。但不仅如此，它还进一步提出了个体在保留“与众不同”的身份的同时需要与集体建立的情感联系（克莱南等，2008，第40—56页）。艾蒂尼•温格尔（Etienne Wenger）在其20世纪末对社区音乐教育的研究中也曾明确提出，无论在哪一种社会情境中学习音乐，个体都需要在其所属的社区中找到自己的身份 （Wenger，1988, chapter 1）。显而易见，在人类社会进入全面数字化之前，研究者和实践者们对于集体音乐教育中学习者个体身份的关注，就已经覆盖了音乐教育宏观结构和音乐学习微观主体的双重层级。但在后数字时代，个体与集体之间似乎多了一层数字构建的第三空间，因而在中观层面还存在一个值得关注的重点，那就是学习者个体的情感满足与群体归属感之间在数字第三空间的共通性问题。

对于这一问题的理论性探究尚不充足，但实践案例并不匮乏。“辛笛应用钢琴教学法”可谓后数字时代成功范例的代表，它首先肯定了学习者个体的身份价值，继而将其情感满足在集体学习中获得实现的必要性和可行性作为教学建设的理念基础，同时鼓励学习者科学地参考数字技术与大数据提供的建议方案，突破了人与音乐之间的传统疆域，构建了一个有数字参与的多重主体的音乐环境。

该教学法鼓励学生在一个庞大的数据资源库里自选曲目，教师根据同范畴内的曲目共性，以构建和声概念为起点进行创编、弹唱、作曲等一系列半授课式教学。学习成果的展示则在现实的集体空间与虚拟的艺术情境中交叠完成，学生在获得教师一对一专业指导的同时，还能够充分获得来自学伴的感知反馈与情感支持（郭威，金芷莹，2021）。在此基础之上，教师鼓励学生与数字技术进行多重互动，例如将即兴创编的框架性内容制作成数字乐谱，借助数字分析系统找出“不合理”之处，再将数字分析结果放在实体课堂中进行讨论、研判，最终确定一个兼具人的主观性、大数据的优化建议且尊重音乐主体的方案。类似经验的大量积累，可潜移默化地帮助个体形成一种具有自我属性的音乐风格，进而展开更高层级的模仿与突破。该教学法使用多功能的数码钢琴，从材料的自主选择入手，将“知识—技能—练习—记忆”的纵向结构彻底平面化，弹奏技巧被合理置于从属地位，“为我所用”的学习目的使受教者的第一人称身份贯穿始终。20余年累积的大量受众群体，从阳春白雪到下里巴人，音乐融入了个体独特的内心世界（Guo & Cosaitis, 2020）。诸如此类的“大众—个性”的集体音乐教育，较为有效地规避了“集体共性抹杀个性成长”的消极后果，特别是其在数字教育环境下实现的某种个体对集体的情感依附，较为理想地地保护了个体主观性的存在。

究竟如何在大体量受众的集体音乐教育中，既凝聚群体审美的集体意志，又有效避免因身份认同的缺失而造成的个体异化？针对这个问题，阿多诺早在其1954年发表的《反音乐教育学音乐之论纲》中就发出过惊骇之声，他认为审美的集体意志未必能够消除因现实和经济条件导致的个体异化，所以为集体而集体的音乐教育是一种徒劳；集体音乐教育应当首先以尊重个体性存在为前提，培养个体对“真”艺术（以新维也纳乐派为代表）的批判性理解能力，继而在其直观的感官体验与音乐的思想性之间建立有效联结，才有可能实现一种对新生代“行为—感受力”的集体式提升（克莱南等，2008，第11—24页）。相比阿多诺抨击“徒劳性集体教育”的论纲，福柯的观点则以参与艺术行为的个体本身为思辨基源。在其晚期关于“自我技术”的论说中，福柯借助19世纪艺术家们对“说真话的艺术”的追求与践行，阐述了在具有“场所”性质的艺术当中，参与艺术活动的个体只有在还原对其生命（生活）最直接本身的前提下，才能够在艺术中找到一种自我真理，继而生产和护佑这种真理，最终以自己的行为作为范例而影响和授益于他人和集体（汪民安，2020）。

施教者引导受教者借助数字技术与数字资源共同参与创造具有思想内涵和人文价值的“真”艺术，可以被认为是元宇宙初始时代音乐美育工程的攻坚目标。在实现这个目标的过程中，对学习者个体的身份认同使学习者无论在其所处的实体或虚拟的社群集体当中，还是在面对真实或数字的音乐活动时，都能够获得某种具有归属感的存在价值和凝结了“思想审美”的文化共识。这是学习者个体感知、甄别、追求和创造“真”艺术，继而收获“自我真理”的重要前提。在此前提下，后数字时代的音乐美育最终要实现的是：在充满了数字参与的集体音乐学习中，“我”对音乐审美的批判性思考是被无条件允许的；“我”的数字化音乐行为是受到无条件关注的；“我”的音乐艺术实验精神是被无条件尊重的。这样的音乐美育，就是要让元宇宙初始时代的集体音乐教育不再因“万众一声，等量齐观”的脱离时代的价值追求而继续产生个体异化的消极后果。

三、教育内容的价值转型：后数字音乐学习中的自我在主体间性中的立体并进（我的学习）

教育内容是音乐教育作用的载体。在传统教育生态中，音乐教育的内容与学习者之间更像是一种商品与消费者的关系，前者独立于后者（Small, 1996, p. 95, 96, 99）。后数字时代的自由创作与自主传播已经让学习者拥有了一种“产消者”的角色，旧有的以使用为主要目的的“消费型”教育内容，即由“师傅”（施教者）代表“学徒”（受教者）批量购买且循环使用的“别人”的音乐产品，正在逐渐淡出音乐教育的实践话语体系，取而代之的是一种以生产为导向的，师生协作、数字助力、改编加原创的“应用—创造”过程（Hong, Peng & Williams, 2021）。从另外一个角度看，传统的音乐教育内容更加聚焦对其物化形态的传输，更强调其名词词性，而数字生态中的教育“内容”似乎更加聚焦先破后立的行为与过程，强调其动名词词性。元宇宙初始时代的教育内容向音乐教育的价值转型提出了“我学什么，怎么学”的问题。

1. 后数字时代音乐教育内容属性的双重检验

音乐教育活动中，施教者与受教者对教育内容的属性界定往往因各自的价值追求不同而存在差异、矛盾甚至对立。前者作为以音乐知识、音乐技能和艺术处理为主的内容已知者，从经验出发，以遵循和延承“众所周知”的规律与传统为目标依据，对属性的界定具有相对的历史客观性和普遍经验性；而后者作为对教育内容的接收者和获取者，从兴趣、好奇和情感依附出发，以追求“为我所用”的自我理解、自我诠释、自我表达为目标依据，对属性的界定相对主观（金维才，李冬梅，2020；鲁品越，2012）。在音乐知识、音乐技能和艺术处理当中，音乐技能是施教者与受教者共识面积最大的教育内容，它是两者在角色分工中区别于彼此的主要因素，受数字化影响而发生质变的概率相对较小。而音乐知识和艺术处理则另当别论，数字资源让两者在知识的涉猎范围上已经不再存在必然的大小差异，在艺术处理方面也更加不再允许施教者的审美经验成为绝对合理的价值依据。因此，对于后数字时代中音乐教育内容的属性界定，无论是施教者的客观还是受教者的主观，都不再意味着传统价值判断中的更科学或不尽合理，而似乎构成了一种对“绝对自我”与“规律至上”的两极防范。

人本主义教育理论中的“价值条件”认为，如果个体的自我结构中充斥着价值条件，即个体将自己的行为是否能够得到他人的认可和尊重作为标准，而不能按其本来的内在价值追求行事，就会出现自我异化（霍力岩，高宏钰，2017，第78，86页）。在精神分析学的生物决定论看来，音乐行为既受“本我”中快乐原则的本能支配，也受“自我”中现实原则的非本能支配，因此，学习者个体的价值诉求往往以“快乐”和“有用”作为起点，以是否获得满足作为结论。于是，元宇宙初始时代的学习者，若在音乐教育的过程中依然长期单向接收“我只能这么做”的价值条件，按照施教者传输的既定规则（已知技术对已有知识的加工），并遵循“众所周知”的路径重复演绎他人设计好的内容，其情感体验很可能无法与行为模式实现成功的心理整合，大脑对抽象音乐信息的解读或许会产生有危害性的虚拟意象，音乐创作的潜能甚至将没有机会得以激活（Thibeault, 2021；Commodari & Sole, 2020）。长此以往，音乐教育严重违背学习者个体“快乐”和“有用”的价值追求，其需求层次与感知经验持续被忽视，学习结果不能为其所用，自我异化的可能性也就在所难免了（金维才，李冬梅，2020）。

施教者与受教者之间的价值距离在后数字时代似乎变得更加敏感。AI音乐创作等层出不穷的数字音乐生产技术，结合空前多维的交互渠道与体验载体，让学习者在更大程度上获得了对抽象音乐信息的感知加工，甚至逐渐形成了一种基于综合官能的虚拟审美趣味（赵晓雨，2019）。诚然，这对施教者价值标准的先入为主或绝对支配设置了一种天然防御，但并不意味着施教者要对音乐教育的内容作出彻底的价值妥协。相反，数字技术之于音乐教育内容的价值负载，在很大程度上需要依赖施教者的价值判断向受教者作出警示（Shapiro & Hughes, 2001）。比如电子音乐制作，它允许单独的个体通过音乐工程软件制作出一整个乐队甚至交响乐团的音效，但是学习者需要保持警醒的是，交响乐团中演奏家的呼吸、气韵、指触、弓法等人体独有的艺术行为及其所产生的艺术张力，是数字与算法所无法企及的。另外，网生代学习者在进行电子音乐制作的时候，由于其聆听自然声响和演奏实体乐器（包括人声）经验上的相对缺失，导致其对自然艺术审美追求的退化成为无法规避的事实。这些对于自然声响和“人体造乐”的教育及其与数字音乐之间的关系思辨，都需要施教者在音乐教育的内容当中予以足够的补充与强调，这是一种客观需要。因为归根结底，音乐的本质与基础是成为人的直觉、情感和精神等对现实世界的自然反映的载体，进而让人类与之产生共鸣，甚至兼修内省。因此，元宇宙初始时代音乐教育的内容要体现对学习者主观诉求和客观需要的双重检验，后者是对施教者价值判断的一种必要维护。

2. 内容属性中的人际主体间性与人数主体间性

后数字时代中，音乐教育的内容似乎不再单一强调个体与个体之间或者个体与社会之间的主体间性，而是同时将这种互存关系转移到了个体的内在，甚至个体与音乐当中的虚拟意象之间。如此一来，指向于音乐学习者的主体间性，毫无防备地被悬置在了“数字控制论”的潜在危机当中，尽管这在某种程度上削减了施教者因其在知识和技术（尤其是后者）方面的权威而被神圣化与中心化的可能性，但是音乐教育活动中建立在人与人之间以行为互动、思想对话、情感交流和理解共情为特质的主体间性，似乎也在与人类文明渐行渐远。音乐社会学家洛秦先生在其一系列的著作，特别是《音乐中的文化与文化中的音乐》一书中指出，尽管对于音乐的形态观察与本质思辨都是没有标准答案的，但可以肯定的是，音乐是一个生命体，它的存在绝不是孤立的，它的存在价值需要依附于它所赖以生存的以及它所服务的社会或文化（胡斌，2019）。

元宇宙初始时代的社会与文化中，数字音乐产品的消费对象和受众群体依然是人，而不是数字本身，音乐教育的对象也还是创造和生产音乐产品的人。因此，在面对音乐教育内容的属性判定时，规避施教者先入为主的价值取向，追求兼容并包的人际主体间性是对数字生态中资源平等和经验平等的基本回应。但是，将音乐区别于其他学科的感性特质，又要求教育内容侧重于施教者基于人类智能的价值判断，以此来维护人性以及人际主体间性在音乐中的情感投射，避免音乐本质中的社会属性与文化属性遭到破坏。也有一种观点认为，既然艺术源于生活，那么当生活已经被数字改变、由数字设计的时候，音乐教育内容的“彻底数字化”也就拥有了某种看似合理的逻辑基础。这种对音乐教育中人类智能存在价值的质疑似乎是有迹可循的，至少可以溯源到音乐产业中的一次“数字替代人类”事件。2007年，日本诞生的那位叫“初音未来”的虚拟歌姬，原本是一个基于YAMAHA公司Vocaloid系列语音合成程序开发的音源库，后来却被打造成了一位绿发少女，并且在2009年8月31日举办了当时全球最大规模的3D全息投影虚拟演唱会。最具颠覆性的是，尽管受众清楚地了解这个形象的无机存在，但依然毫无保留地向其进行情感投射。于是，基于“有机生命的缺席可以在音乐中被忽视”的观点，有人断言：在数字面前，人类智能并非不可替代的音乐造物主，人类情感并非音乐艺术不可撼动的最后底线（周濂，2016；赵柔柔，2015）。这不得不让我们警醒：施教者通过音乐教育的内容对网生代学习者的人际主体间性加以维护和强调，或许是捍卫后数字时代中人性主导地位的最后一道屏障。

必须承认的是，无论是在数字时代还是元宇宙初始时代，数字技术在音乐艺术中越来越深的魅惑力，为人的情感表达和听觉想象开拓了前所未有的疆域，但它也让情感与想象成为被上传、被下载、被拼贴、被拆解的具象物质。在数字音乐的世界里，自由意志被约简成了对未来可能性的开拓能力，想象力被具象成了事物之间无限的系统连接，创造力与理性的无中生有实现了等量齐观，就连音乐意识也被物理性地还原了（周濂，2016）。“艺术创作是AI所能触及的最后领域”的预言似乎已经破灭，面对“数字控制论”的潜在危机，对音乐教育内容属性的界定显得更加急迫且充满挑战。刘洁在论述人工智能作曲的主体异位问题时，对这一担忧作出了专业的回应，他认为AI音乐究其根本还是一种依托于现代技术和数据算法的“无人的音乐”、一种模拟的艺术，它并不具有音乐创作当中最具人文内核的“创作精神”，也不拥有完全的人类传统艺术价值体系中的艺术性（刘洁，2022）。那么对于关乎人性成长的音乐教育而言，在未来的元宇宙时代，无论是它对人类技能的传承，还是对机器深度学习的应用，若要捍卫学习者个体作为学习行为的主要承担者而需要实现的同一性，或许应当尝试将主体间性的视线转移到人与数字之间。一方面，让教育内容以时代的特性作出对时代的回应，尊重数字对音乐的“创造力”“理解力”甚至“想象力”，赋予其一种“主观能动性”；另一方面，让教育手段和教育资源坚守人类中心主义在音乐活动中的原则底线，最终的目的是获得一种人数互存互融的间性关系。唯有实现教育内容对数字技术的辩证理解，才能够将“数字”锁定在音乐的工具范畴内，却更好地服务于音乐艺术中人性的目的。

福山（Francis Fukuyama）在其著作《我们的后人类未来——生物技术革命的后果》当中提出了一个关涉教育的致命性观点：数字的运行过程可以让教与学的行为成为永动，并且可以无视体量的界限，但那终究是一个只知其然而不知其所以然的过程（福山，2016，第10页）。音乐教育所作用的内容首先是音乐的，是充满了本能、情感、恐惧、希望的不可言说的声响语言；其次是文化的，是彰显音乐艺术所蕴含的自然存在与生命观察的精神洞见；再次是有约束力和决定权的，是划定人性与非人性之间的界限、拣选和掌控技术在艺术中作用边界的权力主宰。从音乐创作到音乐加工，从音乐表演到音乐理解，人类才是衡量艺术价值的标准，即便是在未来的元宇宙时代，也只有通过人际主体间性与人数主体间性多维统一的音乐教育内容，人的主观性似乎才能够不受传统的束缚与数字的裹挟，理性地渗透在音乐艺术的所有微分层级中，音乐的世界才有可能保有人性的光辉，教育活动才有希望捍卫“人育人”和“人造物”的价值本性。

3. 不断延伸内容属性的边界

后数字时代中，音乐教育内容在发挥指导性功能的时候需要突出一个事实，那就是音乐艺术的属性在人的主观性与数字的无限性之间的粘合作用。不同于AlphaGo战胜李世石的围棋对决，音乐艺术的世界里不存在靠海量样本和运算速度可以“胜出”的条件，因为它蕴藏了太多被人类珍视且不可替代的价值与属性，如精神、道德、内省、人性的张力、对矛盾的驾驭、对死亡的态度以及爱与美等，它的生命力像幽灵一般无处不在，但对于数字而言，它绝对是无迹可寻的。音乐艺术是人类独有的情绪和直觉的表达，这种表达始于一种混乱与无序的精神；音乐艺术是对一个潜在社会的隐喻，它传递着超越现世的观念，承载着透视和预见时代的使命（Small, 1996，p.102）。然而，就在这种极其抽象的艺术形式当中，同样存在着符号、逻辑与规则，这就让虚拟时空、计算力、模型容量、解算语言等数字的绝对优势获得了与人类合作共赢的可能，同时也让音乐教育兼顾感性与理性的内容机理拥有了回应后数字时代的理想方式。

施教者对教育内容的价值判断首先需要实现的是不放弃自己在音乐面前 “人”的权利，即对音乐艺术的本质与数字技术的发展态势持有科学的批判立场，保持思想的开放，并拥有敢于自我颠覆的勇气，从而让自己兼收并蓄的经验积累成为对受教者价值追求的合理评判与客观检验，继而服务于兼顾教育规律与时代特性的教育目的。但这样做的一个误区就是让其自身的主观性成为对受教者主观性的价值绑架，诸如与数字为敌、对规则与秩序的绝对服从、基于既有经验的偏见（或僵化、教条）的价值追求等都是潜在的错误极端。元宇宙初始时代的音乐学习，通常伴随着“一对多”的生师比，受教者可以同时面对多个资源渠道（如虚拟工作室、模拟现场、数字音乐会等），继而选择自己最感兴趣的形式，对其最需要的内容展开无时空界限的学习。以往跟随固定教师进行学习的单一圈层已被打破，更遑论施教者的绝对权威（Guo, & Cosaitis, 2020）。因此，在长期、系统、专业的音乐教育中，倘若允许施教者“与时代脱节”的价值追求先入为主，甚至拥有压倒一切的价值权威，受教者的自我概念将逐渐削弱，心理障碍不断加深，音乐学习最终成为被人为标准化的“他人之事”。

施教者需要明确，数字技术革新了音乐与人的共存方式，也在一定程度上颠覆了传统的师生关系，就连“音乐”一词的词性与边界也已经拥有了一种被个体自我定义的主动权。与此相伴随的音乐教育内容，不可避免地将要面对一系列站在传统审美对立面的价值追求，针对某种技能进行精深学习的旧有范式似乎已经失去了刚需优势，而围绕音乐创作进行的“现实—虚拟模块式”教育路径，正在彰显着某种程度的大势所趋。在这样的时代语境中，音乐教育的内容势必需要思考：首先，规避因传统价值标准而造成的学习目的异化为取悦权威和博得功利的后果，同时拒绝被数字价值彻底标准化的极端；其次，尽可能扶持受教者的自我音乐意识和自由音乐意志，维护音乐艺术中情感的鲜活与直觉的敏锐；最后，对高度商业化的娱乐产业对音乐教育的文明事业和道德使命造成侵扰进行有效防范。就音乐创作而言，人是材料的控制者，而音乐教育与数字间的关系可以开辟更广阔的创作疆域，让基于现代数字技术的创作方式不断延伸音乐概念的边界，并且是突破人类智能极限的，甚至构建一个由人的主观性主导但又是人类智能本身所无法企及的“无人区”。再进一步，音乐教育的内容需要承认人类与数字合作的音乐产品将具有超越人造艺术的可能性，而“让数字自行创作”的动机与行为，或许更加富有想象力与探索性。

生活是音乐艺术的源起，数字生态中音乐学习者的生活凸显个性化与个体性的特质，因此，音乐教育的内容还应从受教者的日常音乐体验着手，尊重和包容其审美价值观中尖锐和边缘的声音，帮助其构建一种与生活经验和社会情境紧密相关的、科学性与艺术性高度统一的价值追求（张鹏，2021；管建华，2011）；鼓励受教者加强音乐能力的全面统合，关注艺术通识的立体并进，注重原创精神与审美自由的兼顾。这样的价值导向，将使音乐学习者拥有对教育内容决定权的“反支配”，与之伴随的心理形式便是拥有话语权的喜悦，继而转化为掌握表达与创作主动权的自信（郭玮，2016）。后数字时代音乐教育内容的价值追求，应当全方位激活音乐艺术属性的粘合作用，从而生产出一种新的价值观：它既能够体现像信仰一样的精神价值，又能够反映一个时代的文化与道德价值；既能够发扬人性的光辉，又能够彰显数据的力量。如此，音乐学习者便有可能在拥有自我身份的前提下，投入基于兴趣、好奇、情感的健康理性的音乐学习历程。

四、教育目的的价值转型：后数字音乐学习中人性的境界——自我实现（我能成为什么）

教育目的是音乐教育作用的结果。在传统的教育生态中，特别是特定的历史时期中，音乐教育的目的以宏观居多，通常表现为艺术成就、艺术道德和艺术贡献，以服务和影响他人、社会、文化乃至全人类作为一种更高等级的价值追求（see Said, 2009, chapter 43；克莱南等，2008，第4-37页）。后数字时代音乐教育的目的则更多呈现出一种聚焦微观、以表现学习者个体“存在模式”为导向的、维护其意识特殊化的价值特性。它向音乐教育提出了“我能成为什么”的问题。

1. 人的主观性与数字技术的融合共生

自我实现是指个体的能力与潜力在特定的社会情境中得以充分调动，最终实现理想和愿望的过程（霍力岩，高宏钰，2017，第76页；马斯洛，2021，第213-216页）。由于数字技术的无处不在，网生代对自己的音乐潜力和音乐能力有了较早的自我觉察与自我认识，加之网红歌手、流量乐队、NFT（非同质化代币）音乐艺术家层出不穷，学习者个体对音乐学习的目的似乎有了一种“少年老成”般的清晰与坚定，比如让自己的音乐为人所知，继而实现“音乐自由”，最终成为理想的自己等。这在某种程度上可以被认为是马斯洛提出的忠实于本性的自我实现对后数字时代音乐教育目的的一种价值指引。

在音乐数字化的一系列变革中，“自主传播”的诞生让学习者个体获得自我实现的路径拥有了一个新的外部条件。2019年，乐高公司（LEGO）对3000名来自中、英、美三个国家的8—13岁儿童进行了一项调查研究，结果显示：三分之一的儿童希望长大后成为YouTuber（在YouTube网站上发布视频的创作者）或是其他社交媒体网站上的视频Up（博）主，而希望成为宇航员的儿童只有这一数量的三分之一。截至2021年，全球范围内在YouTube、Instagram、Twitch 等网站上发布音乐作品的作者数量已过200万，作品价值约80亿美元，且预计在2022年增至150亿（音乐财经，2021b）。数字平台所提供的传播便利和无限时空，让音乐学习者们在低龄时段就表现出了较为强烈的自主传播热情，而这种热情很可能会在未来的元宇宙时代依托虚拟时空的优势转化为音乐学习者的主流社交行为。无论是原创、改编、演绎，还是对音乐的理解、批判、表达，甚至是聆听和观赏的方式、方法、习惯等，只要是有价值内涵的音乐活动，通过个体的传播行为就会吸引不同文化圈层、不同艺术背景和拥有不同音乐观念的多元受众。一旦这种传播行为获得较为稳定甚至不断攀升的接纳与认可，便会激励传播者更加专注于自身特有的音乐能力，并很有可能以此为基源，向相关领域的音乐学习提出要求。这种以自主传播为出发点的音乐学习导向，并不一定是对音乐教育目的定位的干扰，反而可以被视为后数字时代音乐教育服务于学习者自我实现理想的新价值指向。

包括自主传播在内，个体在音乐艺术的自我实现路径中面临着一系列的选择，这些选择贯穿于音乐表达、音乐创作、音乐理解、音乐表演等音乐行为当中，而数字并不能代替人类帮助学习者进行分析、判断和取舍，它缺乏情感的沟通、思想的碰撞、直觉的耦合、精神的启迪甚至灵魂的对话等一切基于人性的价值经验。刘洁在探讨由计算机技术生成的音乐是否具有艺术性的问题时认为，艺术性是可以涵括在作曲技巧当中的，“只要作曲程序中足够全面地解析名作组成的规律，那么以此为模板生成的音乐同样具备一定的艺术性表达功能”，但是这种艺术表达是不可能替代音乐家的，所以它所拥有的只是一种不完全的艺术性（刘洁，2022）。这就为元宇宙初始时代音乐教育的目的提出了一个比较明确的定位，即试图帮助学习者利用数字技术进行有艺术价值的音乐表达与音乐创作，利用虚拟时空媒介进行有人文意义的自主传播；同时，为学习者提供针对音乐思想、艺术观念、批判精神等纵深层级的人性价值引导，也就是在坚持以人的主观性为审美标准的前提下，深度挖掘数字中“美”的价值内涵，让学习者在通过音乐艺术而获得自我实现的过程中，始终保持其人性最纯粹的精神与最高尚的心灵。

2. 对后数字时代中自我实现的两个极端的防范

后数字时代的音乐教育需要在帮助个体获得自我实现的过程中防范两个极端，第一，被数字俘虏的自我实现。就像爱因斯坦那个著名的比喻中的鱼，我们所生存的文化环境既是我们赖以生存、塑造我们的水，也是让我们与其他文化彻底隔离的水。任何一个时代，习得性的自我实现终究受限于所处环境的特殊性，往往在思想、观念、意识形态等方面存在断层与片面，甚至狭隘与错误的可能（Small, 1996, p. 2）。数字资源尽管为自我实现提供了无限广阔的“实验”环境，但对于缺乏批判性思维和不具备科学艺术观的个体而言，这种无限显然将音乐行为置于被数字全面支配、与人的主观性渐行渐远的危险境地；数字的运算逻辑很容易让学习者在获得自我实现的过程中彻底放弃人的价值判断，取而代之的是数据和算法对音乐行为中主观认知的全面掌控，那么所谓的自我实现便有可能沦为“数字乌托邦”的傀儡（福山，2016，第32-33页），那样的自我实现是扭曲了自我实现的属性和背离了音乐艺术本质的，而这当中的缺失恰恰是音乐教育需要扮演的角色。马斯洛认为，教育的本质是发现人的潜能，特别是成为一个真正的人的潜能，同时，还要满足人的基本需求，且这些需求也要面向其自我实现而发展（霍力岩，高宏钰，2017，第67页）。因此，与以往的任何时期相比，元宇宙初始时代的音乐教育都应当是最迫不及待地向受教者提出主观性参与音乐行为的要求，这其中包括创作动机的产生、声音材料的选择、声音空间的塑造、声音结果的生成、声音表达的设计等。这些都是音乐艺术在自然的物理世界与数字的虚拟世界当中对复杂的未知性进行努力探求的手段，而只有当学习者的主观性在这些行为的过程中获得充分参与并发挥主导作用时，才是其获得自我实现的真正价值所在，因为这些充满了人类智能的行为结果，才是学习者的音乐理想所真正依托的载体。

第二，站在过去观望后数字时代中的自我实现。在数字生态中坚持人的主观性是音乐个体获得自我实现的重要前提，但如果个体将自我实现的价值追求锁定在过去，以旁观者的视角看待数字的平行存在，那么所谓的自我实现就将成为脱离现实的无为空想。华南师范大学微文化研究中心主任腾威认为，人类目前所处的时代已经因高度数字化而被融媒体覆盖，作为应当与时俱进的艺术工作者、文艺评论家，更加需要让自身实现数码化的“再造与重构”，否则便会脱离大众之声，“甚至丧失舆论阵地”（腾威，2021）。元宇宙初始时代是一个数字与艺术的“联姻”受到大众追捧的时代，AI音乐文化在这个时代高歌猛进，人工智能与人类智能在现实和虚拟的世界里卷甲倍道……这种对于时代真实性的概括，已经让拒绝数字的艺术以及建立在此之上的自我实现成为化石。音乐教育的一个重要目的就是引导学习者建立与时俱进的自我实现目标，当下而言，便是赋予数字在音乐行为中“思考”的权利，目的是让音乐活动产生人类智能所始料不及的意外。唯有如此，受教者才能够以过程论的视角观察两种智能交集而生的变化，经历一个认知递进的过程，重新认识自己与物理世界和虚拟世界中的音乐的关系，并且对人与人、人与音乐、人与数字、音乐与数字等后数字时代中的几个必要的关系进行新的思考，甚至提供启示。个体的音乐潜能是一种客观存在，当它没有受到后天环境的恰当刺激时，潜能的发掘便在很大程度上依赖与时俱进的音乐教育目的所拥有的价值判断。应当关注受教个体在音乐意识、音乐理解、音乐想象等方面的潜能，提供实验性和观念性的音乐教育活动，激发其对物理世界和虚拟世界中无组织声响的体认，最终获得双重世界中“全人”的音乐潜能发掘以及被后数字时代定义的“完整”的自我实现。

除了规避以上两种极端外，后数字时代中音乐教育对个体自我实现的协助还需要聚焦于学习者音乐行为的空间管理。后数字生态的音乐行为将更具有实验性，个体与物理空间和虚拟空间的共时联结将以一种人类前所未知的速度开启“全面元宇宙”的历史阶段，音乐行为将在一种介于双重世界之间但同时又超越了两种单一世界的空间当中变得不确定甚至不可预测。如此一来，音乐教育势必需要对受教个体与音乐行为空间的交集、对话和互融进行有设计和有组织的干预，这种干预可以突出自然声响、语言韵律、人文关怀和生命经验，让扎根现实的音乐语言与虚拟的时空世界获得基于人性审美的融合，而不至于让自我实现陷入脱离音乐本体的虚无与滥情。当然，这样的音乐空间也可以被视为元宇宙时代实验音乐的新场，在其中，个体的自我实现可以通过有数字参与的音乐行为而获得对音乐生成规律和音乐存在形态的实验历程，经过施教者适时、适度、适量的调整与控制，在保留主观的音乐意志与音乐观念的同时，激发主观性与数字性各自的“思考”效能，并有意识地让两者产生有意义的矛盾与对抗，最终获得一种诞生于有序与无序之间的音乐艺术成果，以此作为受教个体自我实现的理想载体。

3. 音乐教育的目的在人与数字间的自我摆渡

以全面数字化为属性的后数字时代，为音乐教育的目的带来的一个重大挑战就是，数字改变了传统音乐教育所依赖的那些决定文化、社会和个体命运的条件，与之相伴随的是：“人人都是创作者”的音乐观的形成；学习者的艺术观念与审美趣味更加多元与复杂，甚至难以理解；在面对生活的现实世界时，学习个体投射在音乐当中的情感反馈与行为活动不再是传统的教育机理可以解释和引导的。然而，全面数字化所带来的改变是同时作用于受教者和施教者的。朗格朗（Paul Lengrand）在对终身教育的目的的阐述中提出了“从智力、情感和想象力等各方面调动学习者的各种能力，从而使其具备驾驭复杂局面的能力”的观点，对于今天的音乐施教者们来说仍不失为一种辩证的启发（朗格朗，1985，第1篇第6章）。

首先，就元宇宙初始时代的音乐生产而言，学习者所生存的音乐空间充满了各种凭借数字技术支撑和提升音乐生产的契机，“成为数字音乐生产者，并在生产的过程中达到游戏的境界”似乎成为学习者追求自我实现的一种价值写照。以这一学习诉求为出发点反观后数字时代的施教者，他们需要凭借更为丰富的经验与思考的积淀，对数字化音乐生产的优势、弊端、隐患和机遇作出相对于学习者而言更加敏锐与客观的分析判断（刘洁，2022）。在面对音乐教育的目的定位时，对于深受学习者追逐的“小众音乐”艺术中那些终究属于大众的人性因素，施教者的人文立场在更大程度上影响着教育目的的立场，也就是在人数共生的音乐生态面前坚守人的主观性对于音乐艺术价值的“判断主权”。

其次，就元宇宙初始时代的音乐形态而言，“独立音乐”艺术已经成为生产和消费的主流，很多学习者以成为“独立音乐人”作为获得自我实现的追求目标。不同的学习者个体在从事独立音乐的活动中往往会注入极其个性化和立体化的审美表达，包括对其生活经验的折射、性别意识的觉醒，乃至对世界和人类的另类解读。但是在这种个性化的摸索和塑形过程中，个体很容易因为错误的价值导向而丧失对价值判断的批判力。林品在其《数据拜物教下的流量明星与饭圈文化》一文中，对大数据与算法主导的“互联网思维”重构文娱行业游戏规则的现实进行了剖析，描述了消费者如何依赖于“流量明星”对其实施的情感刺激和行为规训而成为“数据劳工”，继而揭露了弥漫在这一产业链当中的“数字拜物教”根源（林品，2021）。以此为出发点反观后数字时代的施教者，如何更接近、指导甚至“解惑”学习者在音乐行为当中的时代思辨、自省态度、实验想象和艺术精神等是一个极其复杂的任务，其完成情况很大程度上取决于施教者基于对传统音乐生态与数字音乐生态比较的人文理解。施教者对于人数主体间性的积极探索，在某种程度上能够促进其比较经验的全面化与彻底化，进而具备更强的驾驭上述复杂任务的能力。

最后，就元宇宙初始时代的音乐态度而言，学习者对于颠覆与重塑的不遗余力的追求、对于复制和模仿的不屑一顾的无视、对于主流和霸权的符号性挑战等都成为他们对于时代的音乐回应，但是这样的态度取向始终应当保留某些人性的边界。尽管如前文所述，施教者对音乐审美和教育效能的价值判断不应当以“绝对权威”的姿态先入为主地进入教学活动当中，但这并不意味着对其审美标准的全面放弃和对教育话语权的全面妥协。数字化的音乐教育观本就应当接受施教者们的批判性检验，特别是在电子音乐制作和算法作曲等人与数字的“正面交锋”中，在以尊重人性为本源的美学观和基于虚拟意象的数字化审美之间，始终存有一条值得时刻保持警醒的界限。而施教者基于对主观性与数字技术的经验把控，往往很有可能让人性审美与数字艺术在学习者的内部产生相得益彰的作用结果。

与数字的长期共生使音乐个体的艺术想象拥有了超越现实经验的探索。面对一个施教者和受教者都无法完全掌控的音乐世界，施教者该作出的反应并不仅仅是敬仰与接纳，还应当尝试通过由想象力的产物所提供的那些音乐艺术的符号，深度理解人与数字间的自我摆渡，从思想到行为、从理论到实践、从形式到内容、从方法到工具，与学习者一道，共同驾驭这个包罗万象的音乐世界。不断变化的数字技术让音乐学习者拥有了复杂而个体的学习诉求，但同时也加速了施教者基于数字化音乐教育观念的审美思辨与价值探索。后数字时代音乐教育的目的定位需要更加灵活，且坚持处于一种运动的、立体的、交迭的发展样态，才更有可能全面调动学习者的情感、直觉、想象力等，让音乐学习服务于获得自我实现的理想。

五、结语

 “数字革命已经结束……它的文字形式、技术，已经开始被认为是理所当然的，而它的内涵将成为未来商业和文化培育新思想的养料。就像空气和饮用水一样，数字化只会因其缺失而非其存在被关注。”（扬德里克，闫斐，肖绍明，2020）元宇宙初始时代的音乐学习者，因为与数字技术和虚拟时空的全面共生而拥有了高度个性化的学习诉求，并且整体呈现出一种以在现实和虚拟空间同步实现自由表达—自由创作—自主传播为学习目的的价值取向。音乐教育中以人为本的价值原则，在重新审度教育对象、教育内容、教育目的的价值标准的同时，对数字的批判性接纳成为后数字时代音乐教育区别于以往任何时代且刻不容缓的价值思辨。它迫使音乐教育以前所未有的态度，在“数字文化”与“虚拟文明”各自的创造与思维面前，坚定以人的主观性为基础的审美立场，维护以身体的外界经历和对现实世界的把控为条件的行为底线。但与此同时，音乐教育还应当保持自己对数字和虚拟的敏感度，积极提升数字自觉性和对数字价值的批判力，主动参与虚拟时空中音乐教育的建设，发挥资源价值净化、维护人性审美的积极作用，为音乐在未来元宇宙时代的生存与发展作出有预见性的贡献。

      （郭威工作邮箱：guowei-molly@outlook.com）

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