张广斌 薛克勋 | 数字教育学的底层逻辑与构建路径——兼论中国式数字教育学建设

数字教育学的底层逻辑与构建路径

——兼论中国式数字教育学建设

张广斌¹，薛克勋²

1. 教育部课程教材研究所

2. 深圳市警用大数据与人工智能重点实验室

每个时代都有自己的教育现象、问题和规律以及相应的教育理论研究，数字时代亦是如此。从工业时代的“塑造型”教育到信息时代的“服务型”教育，都有体系化的教育学研究与之适应。数字时代，伴随着世界向0与1回归、数据成为生产新要素、数字空间成为新空间，数字化成为推动经济社会发展的新动能，成为数字社会现代化发展的新特征。党的二十大明确提出推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国（习近平，2022） 的任务要求。教育部提出深入实施国家教育数字化战略行动，更好实现助学、助教、助研、助管、助交流合作（怀进鹏，2022）；以数字化为杠杆，撬动教育整体变革（怀进鹏，2022）。当前，数字技术发展迅猛，教育数字化转型大潮扑面而来，教育界缺少思想准备和理论储备，存在较大“数字鸿沟”，缺少有效应对策略；学术界针对政策、现象、问题等局部研究较多，教育学视域的系统性、前瞻性、学理性研究鲜见；数字教育学的学术体系、话语体系等尚未建立，与教育数字化转型的关系尚待厘清；服务于中国式教育现代化发展的数字教育学底层逻辑、如何构建等亦不明晰；生成式人工智能AIGC（AI Generated Content）、ChatGPT等新技术出现，引发人与教育技术关系、数字伦理等系列新问题。聚焦教育数字化转型升级以及数字教育长远发展，构建中国式数字教育学，探索数字教育新规律，对引领教育数字化转型和数字教育高质量发展具有非常重要的理论与现实意义。

一、数字教育学是教育学时代发展的历史必然

教育实践是教育学产生发展的原生动力，学习规律是教育规律研究起点和教育学研究主线。学习是教育的基础，学习方式发生变化，教研、教学和评价等方式就要跟着发生改变。受生产力影响，学习与教学方式以及学习和教育规律等呈现出时代差异性。农业社会，教育以个别化教学为主，呈现出强家庭教育弱学校教育总特征，如温故知新、学思结合等学习规律，循序渐进、因材施教等教学规律，尊师重道、建国君民、教学为先等教育发展规律，但没有形成体系化的教育科学。工业社会和信息社会，教育先后呈现出“塑造型”和“服务型”总特征，相应形成了体系化指导教育实践的教育学并不断发展完善。数字社会，“需求驱动型”教育总特征初步显现，教育数字化转型迫切需要数字教育学研究。

（一）工业社会发展推动教育学从学科独立走向科学发展

伴随着工业社会标准化大生产和科学技术发展，大批“工具性”人才成为经济社会发展核心，教育的生产性、经济功能日益突出，学校教育成为社会公共事业，教育标准化与效率明显提升，“塑造型”成为工业社会现代教育总特征。复杂多样的大规模、标准化教育实践促进着教育科学发展和理论创新，教育学从哲学、政治学、伦理学中分化成为独立学科，在整体和局部上向着科学化方向发展。

1. 学习规律研究推动教育学科学发展

工业社会教育学始于个体学习规律研究，主要依托物理介质，以心理学等为基础学科。赫尔巴特第一个明确提出要把教育学建立在科学基础上，“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学”（赫尔巴特，2015），《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作。威廉•冯特的第一个心理学实验室，使科学教育学随之起航。霍尔、桑代克的儿童心理、教育心理研究表明，儿童发展和学习是有规律的，这种规律可以掌握，且掌握了规律可以极大地提高教育效率。杜威将哲学、心理学等有机地结合起来研究复杂的教育行为，创立实用主义教育流派，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展产生了极大影响。皮亚杰的发生认识论推动心理学从传统的研究知识掌握的过程，上升到研究能力形成的过程，使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来（袁振国，2020）。从实践维度上，美国的“八年研究”、布鲁纳的结构主义、凯洛夫的《教育学》、巴甫洛夫的高级神经活动学说、比奈的量化智力测量等，都是工业社会学习规律研究推动科学教育学发展的杰出代表。

2. 科学教育学研究的主要特征

工业社会，教育学研究主要从人的身心成长等生物性探索学习规律，以便把学习规律运用到学校教育，让学生尽可能多快好省地掌握知识技能，实现学校教育大规模批量化标准化人才培养，其研究主要特点包括：一是价值取向上，研究追求教育内容和过程的确定性，追求结果的标准化，追求人的批量生产，强调人的知识技能学习规律、教学规律等。二是研究主题上，研究以个体学习方式、学习规律以及教学方式、教育规律等为重点，依托心理学、哲学等基础学科，涵盖培养目标、教学内容、班级授课制、教学手段、师生关系，学校系统、标准化等诸多领域，以及教育与政治、经济、社会、科技发展等相互关系。三是研究范式上，从早期笼统观察为教育提供解释，到通过模仿自然科学方法和语言并用自然规律解释人类社会教育现象形成的定量研究，以及对定量研究批判中逐渐发展起来定性研究，形成了教育学的定量研究、定性研究两大范式。伴随着工业社会科技发展对人才规格需求不断提升，教育质量、规模和效率提升遇到“天花板”，个体学习和教育规律研究难以更好服务教育实践提质增效，寻求学习方式变革和科学技术手段支撑便成为教育学研究发展面临的新使命。

（二）信息社会发展推动教育学在学科分化中走向学科体系

伴随着计算机的产生及网络的出现，信息成为社会发展的新引擎、教育发展的新要素。信息化提供的文本、图片、视频、音频等多样态媒体，改变了教师讲授灌输、口耳相传等教学模式，打破了“塑造型”教育知识供给量少、供给渠道单一等局面，教学变得更加丰富多彩。学生可以通过其自身认识活动自主开展学习，极大地增加了学生的信息量、知识量，提高了学习效率，推动教育从“塑造型”向“服务型”转变。信息技术在教育与科研领域的有效应用，改变着学生学习方式，推动着教育学不断走向分支学科，并逐步建构起较为完善的教育学学科体系。

1. 信息技术变革传统学习方式，成为教育学发展的驱动力

信息社会，信息技术赋能个体学习规律研究不断深化，心理学、脑科学、教育神经科学等关键基础领域研究不断取得新突破，同时愈加关注社会环境因素对学习的影响，学习理论领域在经历了行为主义、认知主义为主导的理论研究突破后，情境学习理论研究逐渐进入人类学习研究新视野，共同推动着学习本质、学习内容和学习过程等研究新发展，极大提升了教育学研究的科学性。

信息技术改变着传统纸介等物理介质学习与教学方式，催生着新的学习规律、教育规律，形成了信息加工、技术介导等学习理论，成为推动教育学发展的新动力。信息加工学习理论认为，学习是一个有始有终的学生内部信息加工过程，教学阶段与学习阶段应完全对应，教学过程既要遵从学生的内部加工过程，又要影响这一过程。这一融合信息技术与认知心理的信息加工学习理论新体系，能够解释大部分的课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。技术介导理论认为，技术不仅仅是一种功能性工具，更是调节人与世界之间关系的中介，在与人和世界相互作用、相互塑造的过程中，使人和世界都获得了新的意义。此时，作为介导的信息技术在远程学习过程中起到社会介导作用，能够使此空间的“我”的存在，通过高速度和大容量的传递，实现“我”在多重空间中的远程在场，有助于加强学习者与学习共同体之间的交流。由此，远程学习的“具身性”从对某一感官的延伸跨越到学习者替代性身体于多重空间中的活动，凸显出远程学习促使学生思维转变、促进学习迁移和引发角色转变三大社会介导作用（高意博等, 2022），实现了教育资源共享和时空跨越，从而提高学习效果。同时，信息技术应用下的仿真技术、统计学等逐渐成为教育学研究新工具，促使教育研究进一步细分领域并向纵深发展，教育学分支学科在不断分化中走向体系化，例如。学前教育学等原有学科进一步深化，产生了信息技术教育学等许多新型学科。

2. 信息社会教育学的基本特征

总体看，信息时代，学习规律有着典型的信息化特征，教育学的学科基础进一步丰厚，分支学科不断增加完善，研究范式进一步拓展。一是信息技术赋予了教育学新理念、新元素、新动力。信息技术与教育深度融合，实现着人和世界相互作用、相互塑造，改变着传统学习与教学方式，孕育着学习与教育新规律，赋予教育学信息化新特征。二是教育学在心理学、哲学等学科基础上，融入社会学、信息学、学习科学、脑科学等基础学科，推动学习规律研究从刺激反应到认知探究，从知识习得到能力提升，从个体性学习到群体性教学，从人为场景实验到真实场景实验，视野不断拓展，内容不断丰富，关联面不断扩大（袁振国，2020）。三是许多教育学分支学科应运而生，分支领域研究和理论指导更加系统深入，具体包括：教育学自身分化、拓展所形成的教育学原理、课程论、教学论、德育等学科；以教育学立场与其他学科立场对话交流为基础，通过教育学与其他学科在方法、理论等层面交叉而形成的教育社会学、教育经济学、教育管理学等学科；根据教育实践的发展，对教育实践中的专门问题或领域进行研究而形成的学前教育学、高等教育学、成人教育学、家庭教育学等学科；对教育学自身发展研究所形成的教育学史、元教育学等学科。四是研究范式上，继定量研究、定性研究范式之后，以数学方法、计算机技术、统计科学、信息科学和控制技术等为基础，运用计算机编程模拟的方式，在虚拟环境中模拟现实世界可能发生的现象、发展的状态，甚至是对未来变化趋势的预测（米加宁等，2018）的数字仿真研究成为教育学第三大研究范式，大数据研究范式开始出现。

（三）数字社会发展推动教育学从体系化向数字教育学升级

伴随着人工智能、大数据等数字技术迅速发展，数字化成为经济社会高质量发展的主引擎，成为全球发展新共识，世界各国纷纷出台国家数字战略举措，布局数字化发展。美国、欧盟、印度等把数字教育作为重要内容，推进教育数字化转型。我国高度重视数字中国建设，提出以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革，党的二十大报告明确要求“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”（习近平，2022）。教育数字化和数字教育成为数字时代教育发展的新特征、高级阶段，推动教育学及其分支学科向数字化转型升级并向数字底层回归。

1. 数字技术推动学习方式新变革，成为数字时代教育学发展的新动力

数字时代，屏幕文化、增强现实、自适应学习技术等推动人类从大规模标准化教学向大规模个性化教学转变，关于学习、教育规律的研究也将揭开时代新篇章（袁振国，2020）。教育数字化本质上是教育信息的存储、加工、处理、传播方式发生了革命性的变化，这种革命性变化带来的一定是教育服务生态的重组与再造（刘增辉，2022）。技术介导理论认为，作为介导的数字技术有助于组织和协调学习进程，并为学习过程提供即时反馈和调节策略，形成智能化自适应性学习环境，在技术中介式学习过程中起到策略介导作用；数字技术的使用有助于隐含着道德学习与表现的额叶皮层发挥效用，比如AI教师，在技术中介式学习过程中起到神经介导作用；教育大数据在技术中介式学习过程中起到符号介导作用，实现着学生整个学习过程可视化，并通过分析“数据符号”呈现分析结论（高意博，2022）。数字时代数字技术的发展和应用，改变着以往的学习方式，孕育着数字学习新规律。数字工具教学对学生学习动机和学业成绩的影响研究表明，在集体主义文化背景下，数字工具教学对学习动机和学业成绩的积极影响作用更高；在学科上，数字工具教学对语言学习动机的影响更大；在语言学科中，数字工具支持教学对数学和科学成绩的影响更显著等（雷浩，李雪，2022）。数字技术打破了学生学习时间、空间限制，让时时处处人人学习成为可能。这些学习新方式、新规律成为推动教育学数字化发展新动能。该时期智慧教育、计算智能等新概念命题不断涌现，特别是作为新型交叉学科出现的计算教育学“通过技术赋能，基于数据密集型的研究范式，解释信息时代的教育活动与问题，揭示教育复杂系统内在机制与运行规律”（刘三女牙等，2020），通过量化教育各要素及要素间的互动过程，把以定性研究为主体、以经验为基础的教育科学，转变为以大数据为基本对象、以计算和模型为手段的定量精确科学（李未，2014），为教育现代化提供了理论指导和技术支撑。

与此同时，随着经济社会发展的全面数字化，信息时代的课程教学论、学前教育学、家庭教育学以及元教育学等教育学分支学科也向数字化转型升级，成为教育学发展的另一股学科力量。研究范式上，大数据研究范式逐渐成为主流，与定性研究、定量研究、仿真研究共生共存。大数据研究能够发现传统研究所不能分析的数据集之间的相关关系，引导我们分析数据集之间、个体之间、人类群体之间的关系，以及信息自身的结构（米加宁等，2018），这些都成为数字教育学发展的内生动力。

2. 教育数字化转型升级期盼数字教育学研究

经济社会变迁对人才技能结构要求也在不断提质升级，驱动人才培养模式变革，人才培养目标、成长规律、学习规律、教育规律等都发生了很大变化，教育数字化成为数字时代教育变革的新样态。数字化推动教育从“以教师为中心”转向“以学生为中心"、从重视“教学结果”到重视“教学过程”、从“知识本位”到“能力本位”、从关注“标准化、灌输式”到“精准、定制、个性化”、从“供给驱动”到“需求驱动”（祝智庭，2022），需求驱动成为数字教育总特征。教育数字化的精准性和定制化服务特点，改变了“服务型”教育的诸多不适应，比如在海量信息面前，学习者对自己需要的信息失去选择的自主性、主体性，存在过度学习、重复刷题训练等问题。在教育教学方式上，情景式、趣味性、沉浸式、交互式、智能化、个性化成为现实，人工智能将在有序分工下协同教师开展教育教学活动。在这个意义上，教育数字化就是要构建适应数字经济社会发展、服务国家数字化战略的人才培养体系。教育数字化转型就是将数字技术整合到教育领域各个层面，推动教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等信息化形态转向全方位数字化新样态，形成具有开放性、适应性、柔韧性、永续性的良好教育生态（祝智庭，胡姣，2022）。这都需要整体性系统性的数字教育学研究。数字教育学是基于计算教育学、互联网教育理论、教育神经科学和教育生态学等理论的完善与发展，是数字时代教育学学科体系、学术体系、话语体系和研究范式的优化与升级，是教育与数字技术深度融合发展的系统性理论研究和整体性实践指导。

教育学从工业社会起步到形成独立学科，再到信息社会各分支学科体系化的纵横发展，其整体呈现出以学习规律研究为原点，心理学等基础学科为支撑，纸介、信息、数字等技术介导为主线的发展逻辑。已有研究成果大多来自国（境）外，教育学所根植的心理学、哲学、社会学、统计学、学习科学以及计算机科学、信息技术学等为共性学科、不分国界，对中国教育实践具有共性指导作用。数字时代，教育学除具有教育学的共性外，其教育现象、教育问题以及学习规律、教育规律等具有明显的本土特征和地域属性。

基于此，立足中国的学习规律、教育规律等研究，具有鲜明中国元素符号，对中国数字教育创新实践更有针对性指导的教育学，可称为“中国式数字教育学”。中国式数字教育学在中华优秀传统文化的技术观（包括人与技术、伦理道德与技术等），以及传统教育与数字时代技术相处的观点和方法论等方面，给出新的命题思考。总体看，教育数字化转型是一个漫长而复杂的过程，一定会引发新的学习方式和教学方式变革，孕育新的学习规律和教育规律，零散、随机、局部、机械的研究远远不能满足系统全面艰巨的变革需求，这在客观上呼唤数字教育理论创新和数字教育学研究。

二、数字教育学的底层逻辑

人类在工具选择和技术发展走向上是多元的。人作为能动性的选择主体，在数字化进程中既是主动参与者又是被动接受者。数字时代，互联网、大数据、云计算、人工智能、物联网、区块链等数字技术全面融入社会交往和日常生活，推进世界向0与1回归、数据成为生产新要素、数字空间成为与现实世界自由交互的新空间。其中，世界向0与1回归既是一个全方位、多维度深度数字化的过程，也是一个思想观念和技术手段深度变革的过程。这一过程必将导致万物都被彻底数字化，数据成为生产新要素；数字空间作为数据存在、加工的场所和环境也必将成为数字世界与现实世界沟通的“桥梁”。这些新变化新样态以及在教育领域广泛应用，改变着人类的生产方式和生活方式，改变着人类的学习方式和教育方式，产生着系列教育新现象新问题新规律，成为数字教育和数字教育学存在的底层逻辑。

（一）世界向0与1加速回归，推动教育走向数字化

数字世界由0与1二进制代码组成，本质上是数字技术对现实世界进行数字解析和建构的产物。世界向0与1回归是一个全方位、多要素、多维度的深度数字化表征和数字世界创造过程。数字时代，人类可以用0与1组合表征任何事物，社会各个微小细节可以被高度解析进而颗粒化、微粒化，人被依托于数字技术所收集的数据精确解析，展现出高度差异性与特殊性的单体人（谢洋，王曦影，2022）。这种高度解析和建构的新型数字社会，以数字为底层逻辑实现着万物相通，释放出无限潜能，让人类对世界更详细、更精准认知和建构成为现实。

伴随着教育数字化转型升级，教育在数字底层向0与1加速回归，引发许多教育新现象。一是教师被数字技术深度解析，个体思想理念、职业发展等都被透明化，教师教育教学行为、自我认知和发展需求被精准刻画并可视化呈现。二是学生作为智能手机永远在线环境下成长起来的数字原住民，思想观念、生活方式、行为方式等被微粒化，学习行为被完整刻画，兴趣特长等个体差异需求被看见，精准化的个性化学习成为新样态，学生群体需求的同质化满足转向个体需求的差异化满足。三是学校家庭社会在数字底层融为一体，家长教育理念、胜任能力、育人行为等被精细化呈现，家校关系、师生关系、同伴关系被实时精准记录。四是教育治理逐步数字化，教师队伍结构更加科学合理并可预测，跨领域、跨部门的数据资源以“可用不可见”的方式精准互补共享成为可能，最大化发挥政府各部门的数据资源价值。

教育向数字世界回归，亦引发系列教育新问题。一是“服务型”教育难以适应数字时代“需求型”教育新要求。数字教育本质上是精准化的需求型教育，数字底座能够收集到学生数据信息，算法模型知道学生兴趣爱好和具体需求，以自适应方式为学生实时提供个性化支持。目前，面对汹涌而来的原始信息供给，学生难以辨别和选择；应试教育把学生限制在应试赛道，一刀切、强制性、大水漫灌式的“服务型”教育大量存在，学生没时间、没机会、没平台发展自我优势和兴趣。二是数字课程教材等内容供给滞后于教育数字化发展。课程教材是教育数字化转型的核心引擎，落实数字素养框架的媒介，数字化课程具有学情分析精准、学习过程数据可视、教学反馈针对性强等特点（刘宝存，岑宇，2022）。目前，慕课、讲座等网络课程资源缺少针对学生的个性化供给，传统纸介教材向数字教材转变更多停留在迁移层面，数字课程教材和教学等缺少交互性、趣味性，与教育数字化转型相适应的数字课程教材建设新方向新赛道尚不明晰。三是当前学校家庭社会关系认知实践无法适应教育数字化转型新形势。教育底层回归数字世界，学校、家庭边界更加模糊，教师、家长、学生的社会地位和角色等更加平等，需要相互了解、相互沟通、信息共享、融为一体。然而，学校家庭社会育人仍然各自为战，人为割裂，缺少协同。四是传统教育管理方式滞后于数字化条件下管理和科学决策新样态。教育数字化转型不仅为教育数字化管理和科学决策提供了可能，更需要教育管理的精准化、科学化、智能化。长期以来，自上而下高压命令、一刀切式的教育管理方式，既难以科学决策，也缺乏预见性和前瞻性，如经常性的“内卷式”粗放型、模糊性检查，各种人工报表统计等事务性工作，为一线教师及行政人员带来大量额外负担，消耗很大教育精力，造成教育资源极大浪费。

（二）数据成为教育新要素，赋能教育发展新战略

数据是指任何以电子或其他方式对信息的记录，通过采集、整理、聚合、分析等成为具备使用价值的数字资源。数字时代，数据成为继劳动力、土地、资本、技术之后的第五类生产要素，起着关键变革作用。数据不同于传统生产要素，作为新型生产要素具有劳动工具和劳动对象的双重角色，同时也具有促进生产力发展和催生新生产关系的双重作用（祝守宇等，2023，第4页）。

教育数据是国家核心资产，也是未来取之不尽的教育战略新资源。当教育理念、内容、行为等被数字化并转化为教育数据，即可作为独立要素发挥结构性教育功能，其内在机理与逻辑在于：一是数据要素与教育者相结合，产生乘数效应，放大教育价值。如教师可以根据后台数据实时掌握学生学习进展，可以“一键式”面向不同学生精准推送个性化作业与指导建议；未来一个数字孪生教师可以同时面向不同学生授课，倍数级放大教师能力；家长可以数字课程为媒介参与学生教育，通过数据可视化实时精准了解学生学习、家校协同等情况，并提升家长教育胜任能力。二是数据要素与技术相结合，催生智能化教育，推进教育人工智能化、人工智能教育化。教育者可把重复性、标准化、事务性以及人工难以完成的教育教学活动交由人工智能解决，将自己从繁杂事务中解放出来，有更多时间开展创造性育人思考与实践；通过数据与智能算法结合，可智能化服务家校良好沟通，如定时提醒教师、家长完成必要操作等；根据后台数据的智能化分析，为家长学生教师画像并智能化地推送差异化建议；通过数据挖掘和学习分析，为教师、家长推送可视化报告、一键生成过程评价结果等。三是数据要素的无限性特点可以解决教育公平问题。数据要素具有可复制、可共享、越用越多、无限增长和供给的特质，而且不需要折旧、摊销。这些特质决定了教育数据可以在不断流动下产生价值并无限增值，不同国家、地域间可以在不影响自身价值的情况下相互共享、相互赋能，比如一节由“专家+优秀教师+数字工程师”团队打磨研发的优质数字交互课程，乡村与城市都可以无偿共享，从而有效解决教育资源不均衡等问题。四是数据成为教育新要素，催生数字教育新规律。数据作为教育变革的关键要素，正在改变着传统教育结构功能、育人模式，重塑着教育发展新动能新优势，驱动教育进入数字教育新领域新赛道，催生新的学习规律、教育规律。研究发现，数字工具支持的教学对学生学习动机（g=0.482）和学业成绩（g=0.479）均具有显著影响，这说明数字工具教学是增强学习动机和提升学业成绩的重要路径；与学业成绩相比，数字工具支持教学对学生学习动机的影响更加明显等（雷浩，李雪，2022）。

数据要素除具有无限性等特点外，还具有价值互补性等特点。数据价值互补性是指多方不同维度的数据放在一起聚合产生显著规模效应，发挥更大的协同价值。其前提条件是建立在一定规模的维度丰富、时效性强的数据基础之上。当前，无论从实践还是从战略层面，尚存在许多制约瓶颈。一是教育数据治理总体滞后。作为国家重要战略资源，与经济数据、工业数据等相比，教育是数据产生大户、数据需求大户同时又是数据贫困大户，当下数据产生、采集、存储、共享等治理环境处于无序状态，数据分析、应用等尚不充分，数据伦理与安全等还存在诸多不足。二是教育数据缺乏统一标准规范。从数据产生来源看，教育数据大体上分为课程教学以及与之对应的练习与实践程序、智能辅导系统、模拟和超媒体等直接反映学生学习发展、隐含学生学习规律的核心数据；教师及学生课堂行为表现、在校行为表现、网络行为表现以及学生居家行为表现等辅助数据；教师及学生个人信息管理等基础数据。这些海量核心数据、辅助数据等时时刻刻都在产生，都是宝贵的教育财富和战略资源，并且不可复得，但目前大部分白白流失。其中，核心数据产生、采集等缺乏标准规范，缺失严重；已有辅助数据质量不高，存在维度不全、结构不完整、缺乏连续性等诸多问题，致使大量数据尚未成为数据要素。三是教育数据建设缺乏统一顶层规划设计。不同区域、学校、年级等数据建设各自为战、互不共享，数据难以流动，很难产生规模价值。四是整体上，教育行政、学校教师、学生家长等运用大数据的思想观念、思维意识、业务技能等都较为欠缺，与数据成为教育新要素需求不适应，难以发现有价值的教育规律，阻碍着教育数字化转型发展。

（三）数字空间成为与现实世界自由交互的新空间，重构教育新生态

数字空间（或称网络空间、虚拟空间）是由各种形态的数字技术解析而成的一个与现实分离的世界，是一种指向真实的“虚拟的实在”，在本质上是数据要素赖以存在的新环境，是一个社会公共空间和人类文明新空间，包括非虚构虚拟（如数字孪生城市、学校等）和虚构虚拟（如电子游戏等），发挥着现实世界与虚拟世界的“桥梁”功能，具有跨时空性、客观性、实时交互性、自由开放性和虚拟性等特质。

数字化以及由数字技术造就的虚拟空间发展一定会对教育产生巨大影响，能够帮助师生摆脱教与学行为的局限性，建立起新的方式（李芒，张华阳，2022）。数字空间的诸多属性相互交织推动着教育新变革，引发诸多教育新现象，人人处处时时可学的学习型社会形态正在孕育生成。一是数字空间孕育着平等、尊重等新型教育关系。从学生角度看，数字新空间的出现，知识来源更加便捷、多元、去中心化，学生需要平等、要求被尊重，不再也不愿看别人脸色去学习，学习主体性更加凸显，学生作为自己的教育者成为可能。从亲子关系看，家长刷手机、玩抖音等数字空间活动增多，亲子陪伴时间减少，沟通态度也受到影响，极易造成亲子关系紧张。从教育者看，教育者正在走下权威“圣坛”，甚至某些方面不如学生，“为给学生一杯水，教师准备一桶水”知识传授模式正在弱化，逐渐走向教育者与学生相互平等与尊重关系。二是学生拥有现世真实和数字虚拟两个身份，而且“真实身份很虚拟，虚拟身份很真实”。虚拟空间改变了空间的传统意义，主体活动的“地点”意义已荡然无存，流动的身份使得网络主体借助不同的网络界面成为“无处不在”的、流动的存在者（陈宗章，2018）。人类试图进入虚拟空间的目的是弥补在现实空间的缺憾，最终依然是服务现实空间，强化现实空间的体验，提升现实世界的文明程度（李芒，张华阳，2022）。数字空间虽然“虚拟”，看不见摸不着，但其对人的影响客观存在，具有实实在在的教育功能。学生可以在数字空间与物理空间自由交互，哪个空间具有吸引力，学生就可以相应身份存在。在数字空间，学生可以虚拟身份更安全放心地进行互动、交流思想、共享信息、提供支持、创意创作和政治讨论等真实表达，如有心理问题学生的“树洞现象”。三是学生可以轻松便捷接收多元多样文化价值观。数字空间自由开放、跨时空，给每个人提供了充分发挥个人能力、展示个人才华的空间，随时都可以进入并在其中享有极大自由；信息纷繁复杂、实时交互，文化价值观良莠不齐，无差别出现，对学生价值观的形成带来一定风险。在虚拟空间，学生从被管制、被教育的边缘地位趋向传播新技术、新事物的中心位置（黄洪基，2017），能够轻易看到各种舆情、事件，即使其中大部分未经专业审查（Williams A，2015），仍容易被网络中的信息所左右，同质化认知趋势明显，在很多问题上看法和观点趋于一致，被舆论导向迷惑，进而基于情绪反对客观事实（Zarra E J，2017）。四是数字空间沉浸式、体验式、交互性、游戏化学习体验和个性化学习方式，能更好地激发学生的学习动机。研究显示，数字工具教学首先是对学生个体的学习动机等内部活动产生影响，随后这一影响又进一步反映到个体的学业成绩中（雷浩，李雪，2022）；与此相反，学生不喜欢单向乏味的诸如慕课学习形式，抵触信息转储式讲授。基于数字空间的探究式、项目式等学习方式越来越受青睐，具有强虚实交互、跨时空交互等特点的元宇宙理念在教育领域应运而生、迅猛发展，正在成为科技革命、人工智能革命、教育革命的媒介和场域。五是数字空间异化现象凸显。数字空间在教育中的广泛应用，产生了空间、行动、时间以及自我与社会等系列异化现象，改变了学生的学习方式，形成了数字时代特有的学习新规律。比如学生原本想打开电脑浏览器查找学习资料，行动异化使其被各种网络广告、网络游戏或者新闻娱乐所吸引，临时忘记了原本初衷；时间异化使学生对时间感知变成了体验时间短且记忆时间也短的模式，研究表明，Z世代的注意力持续时间仅为6分钟，在使用数字设备时注意力集中时间只能维持8秒钟（Powell J，2018）。

数字新空间极大促进了学习与教学方式变革，同时也带来系列教育新问题。一是数字空间的出现引发学生系列关系新问题。社会生产力特别是科学技术的发展，社会组织形态的变化，关于主客体关系的认识，不断为这些要素注入新的内涵并影响要素之间的关系（袁振国，2020）。数字新空间的自由开放性，让学生被尊重被认可被看见的天性凸显释放。学生很多时间存在于数字空间，物理空间中的师生交流、同伴沟通、亲子交流和运动时间相应减少，以及学生思维过于依附网络等，成为当前学生身心健康问题的重要原因。教师由于不了解学生真实心理、想法及对平等、尊重的真实需要，再加上传统教育惯性与应试教育交叠，对这些新变化视而不见，依然用权威型教育方式对待学生；家长仍用其原生家庭简单粗暴的教育方式动辄批评指责甚至打骂孩子，造成师生关系、亲子关系紧张、对立、冲突，甚至造成学生自残、自杀等系列问题。二是数字空间的出现引发系列教育教学新问题。数字空间的出现引发学习规律新变化，学生注意力持续时间缩短，行动、空间等经常被异化，渴望沉浸式、体验式、趣味性、交互式学习方式。目前，大水漫灌、满堂讲授等教育教学方式与数字时代学习方式不匹配，学生学习兴趣、学习动力不足乃至缺失。面对数字新空间，教师思想观念、知识技能、教学研究、技术水平等存在诸多不适应，数字化教育优势尚未被挖掘，传统教学模式仍为主流。学校家庭社会协同育人没有充分利用现成的数字技术赋能，彼此沟通不畅，育人理念、内容、方式上仍然存在诸多不一致。三是数字空间的出现引发文化价值教育诸多新问题。在海量信息中存在着大量虚假、负面信息，不利于主流价值观教育，靠简单围堵等传统方式已经难以奏效。一方面，单一机械的花费大量人力物力财力进行宣传倡导价值观的传统说教方式，与网络空间活灵活现的海量多元思想价值观念渗透等方式存在冲突矛盾。很多学生为了考试不得不背诵和记忆大量价值性知识，但不一定理解、认同和自觉践行。另一方面，数字空间内容涵盖古今、统揽世界，虚实难辨、良莠不齐，犹如一个大染缸，比如学生随时可能接触到色情、暴力、迷信，以及不良动漫、电影、游戏、文学等信息，如果深陷其中、难以自拔，对于价值观尚未成熟的未成年人，则会难分真假、弱化价值判断，长此以往，甚至影响国家文化安全。四是数字空间挑战传统教育制度设计。数字空间的虚拟性、客观性和交互性等特点，需要趣味性、沉浸式、体验式、交互式学习方式相适应，传统课程教学和评价与之存在着较大差距，亟待依托数字技术破解。教师专业成长要素模式和规律都发生了变化，数字素养成为教师基本功，然而当前普遍存在数字意识淡薄、数字能力短缺、数字资源匮乏等短板。数字空间建设方面，缺少前瞻性建设规划、标准规范制定等制度设计，资源、经费和条件上也缺乏相应的保障。

教育向数字世界回归、数据成为教育新要素、数字新空间的出现以及三者相互关联、相互交织，推进着人与数字技术在交互体验中走向深度融合，推动着教育数字化转型升级，产生着诸多教育新现象新问题，孕育着数字教育新规律，在逻辑底层构建着数字教育学。

三、数字教育学的学理阐释

数字教育是以数据资源为关键要素、以现代信息网络为主要载体、以信息通信技术融合应用和全要素数字化转型为重要推动力、以数字赋能为显著特征的新教育形态，是信息技术创新的扩散效应、数据和知识的溢出效应、数字技术释放的普惠效应、交互作用的综合结果。当前教育数字化转型正处在关键期，亟需由实践先行、研究跟进，转向研究与实践并行、协同推进。体系化的数字教育研究近乎空白，我国应抓住教育数字化转型实践契机，着力构建中国式数字教育学。

（一）数字教育学的性质定位与基本特征

数字教育学是教育学与计算机科学、信息通信科学等融合形成的交叉实践科学，是教育学在数字时代的新发展，旨在研究数字教育现象、问题和规律，根本上是研究回答数字时代培养什么人和怎样培养人等问题。数字时代，教育向数字世界回归、数据成为教育新要素、数字空间成为教育新空间及三者相互联系、相互促进，人与数字技术在交互体验中走向深度融合，共同开辟了数字教育发展的新形态、新领域，塑造了数字教育发展的新动能、新优势，推动传统教育学向数字教育学升级。

1. 数字教育学的性质定位

教育数字化转型和数字教育本质上是一个公共政策问题，规定着其基本公共服务属性。新形态、新领域、新动能和新优势决定着数字教育学的性质定位。其一，新形态是数字教育存在的新形式和新状态，包括精准、交互、个性化、协同性，以及人人皆学、处处能学、时时可学、学习碎片化等。新形态对教育是一把双刃剑，需要深入研究、趋利避害。其二，新领域是数字教育新形态存在的新范围和新区域，既包括新形态的形成，也包括新形态对旧形态的改造（马陆亭，2022），如数字交互课程、数字课堂教学、数字德育、数字评价以及数字管理等。其三，新动能是指数字化对原来教育要素的赋能，包括教育数字化、精细化、智能化，数据要素化，空间虚拟化等，共同成为数字教育发展内在驱动力。其四，新优势是指比传统教育更能促使、更有利于人的全面个性发展的教育理念、内容、方式和环境等，如传统教育期望实现但难以实现的需求驱动、协同思维，精准化、趣味性、交互式、沉浸式、个性化，以及数字思维、数字生态等。“四新”有着共同的数字化根基，彼此之间相互独立、相互促进，体现着数字教育研究的多元性、多样性和复杂性，共同承载着数字教育学的基本属性和学科定位。

2. 数字教育学的基本特征

数字教育学的数字底层逻辑和“四新”性质定位，呈现出不同于传统教育学研究的两方面新特点。一方面，传统教育学的时代性、实践性、交叉性、迭代性等共性特点在数字时代的新样态。其一，时代性是指教育发展受不同时代生产力发展水平影响，数字时代需要数字教育学研究数字教育现象、问题与规律。其二，实践性是由教育源于实践并指导和服务实践的性质所决定，数字教育学拥有数字元素的实践新内涵，目前尚处于起步阶段，其实践性有别于传统教育学对实践的指导，应先从数字教育转型实践开始，实践先行、协同推进、螺旋上升。其三，交叉性是指教育学是一个涉及教育、心理、社会、哲学等多学科领域的综合性学科，数字教育学又融合了计算机科学与技术、信息与通讯工程等学科，在理论、方法和实践等层面对教育数字化转型和数字教育开展交叉性的综合研究。其四，迭代性是教育伴随技术迭代升级呈现出的重复、动态和发展，是由技术迭代升级自身特性决定的，数字教育实践依托于迅猛发展的数字技术，数字教育迭代快、周期短，需要各方多关注、多研究、快速跟进，技术发展越快，研究力度应该越大，确保数字教育学研究与数字技术发展同步。

另一方面，数字教育学的精准性、可视化、可预测、价值性等新特征。其一，精准性是教育被微粒化、精细化等呈现出的数字教育学新特点，基于大数据的全样本挖掘分析和学情分析，推动数字教育学从定量、定性、仿真研究走向大数据研究。其二，可视化指教育被数字化后，教育理念、内容、行为以及教育现象、问题和规律可以进行可视化描述，通过全样本数据的分析结果进行可视化表达，包括语言、文字、视频、图片以及图表、曲线等多种形式。其三，可预测性是指通过教育大数据挖掘、回归分析等，发现数字时代教育规律，预测教育未来发展。比如，通过家校协同育人数据，可以预测什么样的家庭培养的孩子容易有心理问题；Tingir等研究（Tingir，2017），移动数字技术的应用对学生阅读成绩的影响显著大于对数学和科学成绩的影响，基于该观点可以预测利用数字技术的学生阅读成绩；基于人工智能的IHI新课堂教学数据挖掘分析可以揭示课堂教学演进规律，在优质新型课堂中通过教师启发，学生可实现思维由低阶向高阶发展（宋宇，2022）。其四，价值性是数字教育学的本质属性，体现在对数字教育实践指导，引领世界数字教育发展潮流，代表数字时代教育学发展方向上。在这个意义上，中国式数字教育学的提出既是中国教育数字化转型的现实需要，也是中国教育学术力量跻身世界第一研究方阵的契机。

（二）数字教育学的“三化”学术体系构建

数字教育学主要以教育数字化转型和数字教育为研究对象，当前主要聚焦数字化转型升级。教育数字化转型的核心是促进教育全要素、全业务、全领域和全流程的数字化转型（黄荣怀, 杨俊锋，2022），表现为课程、教材、教学和评价等业务数字化，文化理念、治理机制和队伍等组织数字化，以及标准体系、安全体系、数据融合、运营技术等技术数字化。业务、组织和技术数字化共同形成着数字化赋能学生学习、教师教学、行政治理、交流合作和学术研究的基本格局，逐渐构成了数字教育学的学术命题、学术观点、学术思想、学术理论等学术体系。

1. 业务数字化是数字教育学的核心引擎

业务数字化是将教与学过程中产生的各种痕迹或原始信息记录并转化为教育数据的过程，本质上是用数据表现和解读教与学的过程。它为整个教育体系增加了数据要素，是教育数字化转型的出发点和落脚点。业务数字化主要包括围绕教与学而展开的课程、教材、教学、评价、考试等数字化，教育治理理念、方式、手段等数字化，以及学术研究数字化。目前这些业务数字化仍处于起步阶段，课程、教材数字化等具体形态尚不明确，数字化治理和学术研究尚待加强，业务数字化研究的学术命题和学术领域尚待培育。一是在数字课程教材新形态研究上，需要对当前情景式、趣味性、沉浸式、交互式、智能化、个性化等数字课程教材现象和问题及其表现形式进行深入研究，摸清数字时代课程、教材新发展新变化及其数字化过程与数字新形态，分析这些新发展新变化的共性与差异。二是在数字教学和评价研究上，包括通过数字技术将教学数字化与利用数字化方式和手段实施教学、评价数字化与数字评价等。数字技术不仅实现着教学、评价的一致性、一体化、可视化，教学与评价研究应更加精准、可视。三是在数字德育研究上，互联网对学生德育起着极其重要的影响，学生在数字空间中的行为超出教育者视线，不受控制、难以干预，亟需研究并有效应对。研究重点可聚焦如何把数字空间建设成为意识形态主阵地，采取喜闻乐见的符合数字时代、学习者喜欢接受的方式传播中华优秀传统文化，坚定理想信念等；如何利用网络的信息实时交互功能、信息嵌入触发手段和数字精准推送等特点，改善家长的家庭教育胜任力，源头防范学习者心理健康等问题；如何用好数字空间双刃剑，既加以控制更做好引导，降低各种暴力、血腥、色情、阴险游戏等对学生身心健康、价值观养成的不利影响；以及研究虚实空间交互中学习者视力保护、劳动教育，教育数字化治理理念、方式、手段等问题。

2. 组织数字化是数字教育学的关键保障

为避免教育数字化转型和数字教育实践过程中少走弯路，需要拥有一个“数字化头脑”的教育组织。组织数字化指依托数字基座，构建业务与数字化技术协同的教育数字化组织，是教育数字化转型的关键保障。组织数字化包括开放敏捷的跨部门合作、数字化管控与治理制度、数字化人才队伍建设、数字化思维与理念、数字化价值观、数字创新文化和数字化领导力等，核心在数字思维、数字能力以及数字伦理与安全。研究重点包括：一是组织数字化的思想观念研究。教育数字化决策者、实施者等的价值观念决定着组织数字化政策制定、组织实施、基础保障和数字文化建设等方方面面。在对待数字化、数字化赋能教育以及如何用数字化解决教育问题和提升教育质量上，要用包容、开放心态拥抱教育数字化，积极吸纳当今社会数字化研究成果和技术等为我所用，优化教育数字化产品，赋能教育引领时代数字化发展潮流，推动教育与科技、人才共同服务中国式现代化。二是组织数字化能力建设研究。教育数字化转型对绝大多数管理者、教师和研究者是新事物，普遍存在畏难情绪和数字素养短板。按照传统做法，需开展大规模、流水式的全员培训，培训体量大、经济成本高、持续时间长，短时间内难以奏效，必须寻求既能解决当下教育数字化转型中的不适应，同时又能实现学用结合、以用促学的“教学即学习”数字综合素养提升策略。这是教育数字化能否高效转型的关键，需要开展持续系统深入研究。三是组织数字化协同机制研究。业务数字化涉及到数字化技术建设、数字科学家、数字工程师等专业问题和人员，需要社会数字技术力量协同参与；数字交互课程研制需要数字工程师、教育专家、学科专家、一线教师乃至数字科学家等协同融合，其跨学科跨领域特性决定了教育数字化转型必须有组织数字化的协同机制作保障。谁来协同、如何协同等问题亟待深入研究。四是数据伦理与数据安全研究。数字时代，数据伦理、数据安全、人工智能教育等问题愈发凸显，亟需开展全过程、全方位研究，包括数据伦理、人工智能价值取向、数字教育安全等研究命题，做到未雨绸缪。

3. 技术数字化是数字教育学的基础底座

技术数字化是指在传统人工智能、大数据信息化基础上，建立完善教育数字化技术体系，包括数字化标准体系、安全体系，数据融合、数据分析挖掘应用，信息技术、大数据技术和运营技术等新技术应用，推动数据驱动向智能驱动升级，实现技术数字化向教育回归。目前教育者数字技术理念、数字素养整体滞后于数字技术发展，存在较大数字鸿沟：一方面，片面强调数字技术本身，为数字化而数字化，忽视数字技术与教育内容有机融合等现象依然存在；一方面，数字技术迭代加速，传统条件下经费、软硬件技术以及数据标准等保障难以适应，这些问题亟需系统研究解决。一是与数字化相契合的软硬件问题。软硬件研究主要解决教育数字化转型的软硬件需求和技术供给问题，包括数据标准制订、数据共享与开放策略、数据交互与服务、主数据管理、元数据管理、数据指标管理、时序数据管理、数据质量管理、数据安全管理、数据管理成熟度评估、可视化展示等（祝守宇等，2020，第88—199页）。二是技术数字化的经费支撑问题。经费研究主要解决传统教育预算结构调整适应并支撑教育数字化发展问题，包括数据采集、存储、分析、应用等成本预算。三是数字技术观问题。数字技术观是关于数字技术的本质和发展规律的认识与观点，直接影响着数字技术自身发展以及数字技术与教育融合的动态适应、成效和生命力。比如，如何全面客观看待数字技术的先进性与实用性，教育自身需求与社会数字技术力量的协同，技术数字化与组织数字化水平相契合等。这些问题构成了数字教育学的学术研究新领域。

数字技术与教育相互促进、螺旋上升，业务数字化是核心引擎，组织数字化是关键保障，技术数字化是基础底座，三者互动创新、协同优化，奠基着数字教育研究过程及其学术群体、学术资源、学术平台、人才培养、学术交流、学术氛围等整体系统，建构着数字教育学的学术框架。

（三）构建数字教育学的融合话语体系

数字时代教育学话语体系是对数字教育学概念、范畴和表述的言语表达系统，遵循着谁表达、表达什么以及如何表达的逻辑。教育数字化转型升级和数字教育需要教育与数字技术融合创新，需要数字教育学融合话语体系与之相适应。

1. 制约数字教育学话语体系构建的瓶颈

数字教育学的交叉性、精准性、可视化、创新性等特点决定了数字教育学话语体系在表达者、表达内容和表达形式上的新变化，以及数字教育学的交叉性、精准性、可视化和发展性等融合性新特点。数字教育学是一个交叉学科，研究者来自教育、数字技术等多学科、多领域和理论、实践多层面，其知识背景、研究经历、学术专长各有差异，关注点、话语表达等亦存在差异，数字教育学的交叉性、精准性等特点也无形中增加了建构话语体系的难度。因此，加强数字教育学话语体系研究，让更多有志于数字教育学研究的人参与其中，显得尤为重要。

当前，制约我国融合话语体系构建的问题主要表现为表达者、表达内容和表达形式等方面存在“数字鸿沟”，也是教育数字化转型的最大障碍。数字鸿沟是数字化进程中，不同国家、地区、行业和人群等之间对信息、网络技术的拥有程度、应用程度以及创新能力差别彼此间造成的信息落差。教育学者与数字技术工作者有着不同话语体系，存在着教育与数字技术两个行业的数字鸿沟。数字鸿沟通常表现为价值关注、语言表达、表达方式等的不同，彼此之间存在着沟通困难甚至障碍。数字鸿沟不仅是教育数字化转型初期面临的问题，由于数字技术一直不断迭代发展，数字鸿沟将会一直动态存在，只是表现程度有所差异。同时，数字鸿沟也是一种数字机遇。在数字教育学融合话语体系构建中，弥补数字鸿沟的过程，就是把数字鸿沟转化为数字机遇的过程，表现为数字教育研究者、一线教师等的数字素养和数字技术研究者的教育理解力的双向提升。

2. 数字教育学融合话语体系的构建思路

构建以弥补数字鸿沟为主要目标的数字教育学融合话语体系，需要从思维方式、平台搭建和机制保障等方面着手。一是融合思维。融合思维是构建数字教育学话语体系的基础，是将数字思维、教育思维和协同思维等多种思维以客观事实为依据，进行有序结合，形成一种逻辑清晰、彼此关联、协同创新的思维方式。数字教育学的特点决定了数字教育学表达者要站位育人立场，关注彼此关切，相互理解、相互促进，在教育内容与数字技术不断融合中形成一个研究价值共同体。二是搭建平台。为学术群体开展学术交流和人才培养等提供学术平台和资源，营造良好学术氛围，协助数字教育研究者、数字技术研究者和一线教师等汇聚到共同平台和场域，享有足够的学术资源，在教育数字化转型和数字教育等学术研究以及实践创新中（如数字课程、教材、评价等）有机会进行学术表达，数字技术专家在理解教育和教育专家理解数字技术双向驱动过程中，建构共同学术话语体系。同时，在建构数字教育学融合话语体系过程中，要高度重视世界数字教育研究成果和发展趋势，用国际通行话语与世界研究接轨，充分彰显数字教育学研究的时代性、大众性和世界性。三是建立机制。让数字教育学研究者愿意参与，在参与中有获得感，进而长期坚持，实现数字教育学融合话语体系良性动态发展；确保表达内容严谨规范正确，有鲜明的价值导向，同时采用大家能够理解、容易接受的方式进行表达。已有研究表明，数字交互课程不仅把教育内容提供者、数字技术研究者和一线教师共同关注点（价值共同点）、能力点（相互理解、相互沟通，知识背景、能力优势互补）融合在一起，而且通过研发规范、管理规范和课堂教学规范等系列制度确保了研究团队价值共识越来越聚焦，沟通理解、优势互补，彼此跨界融合，在边界不断模糊过程中实现着教育业务与数字技术的融合，建构着数字教育学融合话语体系。

数字教育学的性质定位、学术体系和话语体系是数字教育学基本理论框架的重要内容。性质定位是数字教育学的基础，是数字教育学学术体系和话语体系的支撑；学术体系是数字教育学的重点，是性质定位与话语体系的核心；话语体系是数字教育学的关键，是数字教育学性质定位、学术体系的呈现。

（四）数字教育学研究的基本范式

数字时代，大数据深刻作用于教育研究与实践，推动教育研究从“假设驱动”走向“数据驱动”（赵佳丽等，2020），教育学研究正从定性研究、定量研究、仿真研究为主向大数据研究范式为主转型并共生共存，构成数字教育学的基本研究范式。大数据研究范式为教育研究提供了一种全新研究视角、认知方式和实践规范，形成基于大数据的教育科学研究理念和逻辑。

1. 大数据研究范式的产生

教育与大数据深度融合，改变着传统教育研究环境、理念和模式，更新着教育研究的新技术、新方法、新理念，孕育着教育研究新范式。一是大数据推动了教育研究思维方式新变革。数据洞见教育发展趋势或规律，从过去对经验或理论的关照转向数据关照，强调研究中的教育数据思维，包括数据量化思维、数据关联思维、数据驱动思维和数据反馈思维（李新, 杨现民，2019）。二是大数据拓宽了教育研究新内容。传统教育研究方法或研究工具更多聚焦已有教育理论或规律验证，利用大数据技术可以发现更多意想不到的教育问题和规律，开辟出教育研究新领域。三是大数据创新了教育研究新方法新路径。大数据研究可以整合文献、调查、访谈、实验等不同研究方法于同一研究主题，弱化传统教育研究的方法依赖、工具依赖，进而转向研究内容的多要素、多元化分析（赵佳丽等，2020）。大数据加速着新旧教育研究范式的优化更迭，基于大数据的教育研究新范式应运而生。

2. 大数据研究范式的内涵与特征

大数据研究范式是教育研究体系的重要组成部分，是教育共同体成员共同遵守的一种教育研究基本理论、行为规范、实践工具。在“证据为本”、数据思维理念指导下，该研究范式将表征各种教育现象或事实的图片、文字、音视频等转化为数据形态，通过挖掘不同教育主体的过程性行为数据和结果性表征数据来探寻教育规律（赵佳丽等，2020）。大数据研究范式宏观上体现为一种教育研究理念，主张尊重教育事实与规律，强调研究过程的科学化、规范化；微观上视为一种具体的教育研究模式。

基于大数据的研究范式实现了科学主义与实证主义的融合，在认识论、方法论和工具（技术）论层面呈现出三大特征。一是彰显着科学主义的精神实质。大数据研究范式主要聚焦中观层次的教育科学问题，以海量数据占有为前提，任务是“获得关于教育行为方面的科学认识”（W•布雷岑卡，1995），寻求现实教育问题的发现和解决，通过对全样本数据的描述来阐释教育现象或规律，体现着教育研究者共有的一种科学信念、理论和假设。二是凸显着教育循证的数理解释逻辑。大数据研究范式本质上是一种数据驱动的教育研究。多类型、多维度、多形态的研究数据保证了研究对象的真实性和客观性，同时数据无感知采集确保了教育研究过程的科学性、客观性和可靠性。三是突出智能化的知识发现模式。大数据研究范式关注知识的动态生成和相关教育理论模型的确立（赵佳丽等，2020），从数据中提取隐含在数据背后、人们事先不知道，但存在潜在效用、能被人理解的信息和知识（刘涛雄, 尹德才，2017），不断发现新知识或探究新知识结构，因而形成“理解问题领域—理解数据—数据准备—数据挖掘—评估新知识—使用新知识”（舒晓灵, 2017）的知识发现流程，创新了教育知识生成路径。

3. 大数据研究范式的价值应用

当前大数据驱动教育研究已呈多元发展态势，形成了教育研究新模态。一是加速数字教育研究的中国式体系构建。大数据研究范式的出现，我国研究者以本土数据为研究样本，反映本土教育现象与问题，通过实证的方式揭示本土教育规律、或提出本土教育理论假说、或建构本土教育理论模型（吴元发，2015），提供本土解释框架和方法论指导，进而推动中国教育科学理论和实践规范产出。二是促进数字教育领域的跨学科研究。大数据范式开辟了教育研究的数据立场或算法视角，打破了传统定量研究与定性研究的边界限制，打通了不同学科领域的联系，助力数字教育学性质定位、学术体系和话语体系的一体化建设。三是提供高效精准的教育科学决策。大数据研究范式整合政治、经济、社会和计算机等多学科领域，构建科学合理的教育决策机制，为教育决策提供了全新认知框架和科学精准的决策服务。

四、中国式数字教育学的构建路径

伴随着国家教育数字化战略行动实施，我国教育数字化转型正在加速推进，中国在教育数字化转型过程中既有数字教育的共性，更呈现自身特点的教育现象、问题和规律，这种差异与特点也将长期存在，需要现在开始重点聚焦性质定位、学术体系和话语体系，以“四大原则”“三个阶段”“四支力量”以及基础保障等为路径构建中国式数字教育学。

（一）中国式数字教育学的内涵与外延

数字技术没有国界差别，由于历史、国情等原因，世界各国教育内容与数字技术的融合进程和其间遇到的问题不尽相同，数字教育表现出各自差异性。目前，教育数字化转型刚刚起步，世界范围内尚没有系统成熟的数字教育理论。中国需要立足本土文化和教育传承，在自身教育数字化转型升级实践中不断总结、提炼构建中国式数字教育学并反哺数字教育实践。中国式数字教育学是在习近平新时代中国特色社会主义思想特别是网络强国思想指引下，以中国式现代化为统领，研究中国数字教育现象、问题和规律，有效指导中国教育数字化转型升级实践的教育学。中国式数字教育学既有世界各国数字教育的共性特征，更有基于中国国情的数字教育学自身属性。

一是中国式数字教育学是在中国共产党领导下，以中国式现代化为统领的数字教育学。党的二十大报告指出，“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”“推进教育数字化”，强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”（习近平，2022）。中国式现代化赋予中国式教育现代化以新的内涵特征、历史使命与发展路径。中国式数字教育学作为中国式教育现代化理论的重要组成部分，其本质要求是服从和服务于中国式现代化，为担当民族复兴大任的时代新人培养提供理论支撑和研究基础。数字中国建设和教育数字化转型从起步到发展，从萌芽到壮大，在于以党的全面领导为根本遵循，将党的全面领导落实到数字化建设的各个方面，把党的政治优势和组织优势转化为中国数字化高质量发展的优势。中国式数字教育学将伴随着数字中国和教育数字化转型不断发展壮大，对进一步丰富习近平网络强国重要思想和教育重要论述，探索具有中国特色的高质量教育数字化发展道路，推进中国式教育现代化，具有深远战略意义。二是中国式数字教育学是研究世界最大规模教育群体的数字教育学。当前，以数字化促进教育高质量发展已经成为全球教育变革新趋势，我国与世界发达国家在教育数字化发展上共同面临着许多新现象新问题，亦缺乏相应经验借鉴和理论指导。中国拥有世界上规模最大教育群体，2021年在校生2.91亿，专任教师1844万，教育整体实现现代化将彻底改写教育现代化的世界版图。我国教育不但体量大，而且不均衡、发展快、流动大，教育数字化转型升级过程中，遇到的现象更加多样、问题更加复杂、决策难度和风险更大。长期以来，传统教育学理论以国（境）外移植引进为主，现在没有现成经验、理论可以参考借鉴，“拿来主义”已不适用，迫切需要适用自己的数字教育学给予理论指导和系统研究。三是中国式数字教育学是研究教育公平和全面个性发展的数字教育学。教育公平和全面个性发展是中国式教育现代化的核心要义，是中国式现代化的战略支撑。教育数字化是中国式教育现代化的本质要求。一方面，教育数字化服务全体中国学生，为每个学生提供公平教育机会，实现优质教育“人人共享”。教育数字化内容分享和应用系统复用的边际成本非常低，迁移和使用对技术和设备的要求也不高，可以打破区域、城乡教育壁垒和出身等身份差异，推动教育均衡发展，“有利于优质内容资源大规模覆盖薄弱校，有利于成熟好用的应用系统广泛复制到空白校，对于抬高底部、促进高质量教育均衡效果非常明显”（李永智，2023）。同时，教育数字化可以为城乡教育均衡发展和教育公平政策实施情况，实时提供基于数据的精准决策。一方面，教育数字化实现学生全面个性发展。教育数字化为每个学生最大化的个性释放、兴趣彰显提供了可能；数字化赋能学校家庭社会协同育人机制更加科学高效，学生成长环境更加优化，每个学生学习行为、成长过程以及教师、家长教育行为被刻画、可视化。同时基于本土数据，可为学生构建德智体美劳全面个性发展的立体化算法模型。这些共同决定着中国式数字教育学的教育公平和全面个性发展属性。四是中国式数字教育学是研究教育与经济社会文化等协同发展的数字教育学。伴随着数字中国建设加速推进，教育与经济社会文化等拥有了共同的数字底座，人类生产生活方式正在由物理空间、社会空间转向物理、社会和数字空间，人与自然、社会的关系正在转向人与自然、社会、智能机器的关系。教育与经济社会文化关系变得更加复杂多样，一方面，数字教育呈现出教育诸多新形态、新现象，更面临一些数字治理规范、智能技术恐慌、数字伦理等问题，迫切需要深入研究并重构教育新生态，同时与数字中国建设和中国式教育现代化相契合；一方面，数字教育与经济社会文化关系更加紧密，教育的意识形态属性、经济社会文化功能愈加重要且实时化，教育决策面临精准与风险等双重现象。这对数字教育的研究、决策、服务能力和价值观提出很大挑战。数字教育与社会经济文化等协同发展，与自然、数字技术等和谐共生，共同服务于中国式现代化建设，成为中国式数字教育学的基本社会属性。五是中国式数字教育学是引领中国教育高质量发展的数字教育学。中国式数字教育学源于中国数字教育实践，植根于中华优秀传统文化，对中国教育数字化转型实践和教育高质量发展的指导具有更强的针对性和有效性。同时，大数据研究范式基于本土教育大数据样本开展教育现象、教育问题的研究以及教育规律的揭示更适用于中国。随着大数据研究范式的广泛应用，关于我国教育现象、问题的描述以及教育规律的揭示，能更加客观地反映着我国本土的数字教育实情，预测数字教育未来发展趋势，指导数字教育科学决策，这也决定了中国式数字教育学的性质定位、学术体系和话语体系更具有自身属性，能更好地指导中国数字教育实践。六是中国式数字教育学是中国数字教育走向世界数字教育舞台中央的重要载体。中国式数字教育学是世界数字教育学的重要组成部分。当前对数字教育学的研究刚刚开始，中国与世界其他国家处于同一起跑线，充分利用我国教育数字化转型实践开展研究，是中国式数字教育学良好的发展机遇。通过中国式数字教育学研究，能及时定位中国数字教育现状，发现问题与不足，积极吸收世界成功的教育数字化经验。同时，中国式数字教育学强调同世界各国教育互利共赢，研究成果也可供其他国家数字教育实践借鉴，以中国数字教育新发展给世界教育带来新机遇，在贡献中国数字教育智慧中走向世界舞台中央，为世界教育现代化提供中国数字教育方案。

（二）中国式数字教育学构建的基本原则

构建中国式数字教育学要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，按照数字中国和教育数字化战略行动等系列要求，坚持以下基本原则：

一是坚持“三个意识”、理论结合实践。构建数字教育学是一个理论与实践相互交织、相互促进的过程。中国式数字教育学要以中国教育数字化转型和数字教育实践为基础，在实践过程中要时刻坚持学科意识、学理意识和话语意识（即“三个意识”）并贯穿始终，不断总结、反思、提炼，上升到理论体系，更好反哺数字教育实践。在不断螺旋上升的循环过程中，一方面加快中国式数字教育学理论提升，避免低层次问题重复出现；一方面使得发现问题、研究问题、解决问题更高效，推动中国教育数字化转型又好又快发展，引领中国乃至世界数字教育实践。二是坚持理念先行、创新引领。数字教育实践是一场数字时代教育思想革命，正在对现有很多教育思想观点、价值观念、制度安排、教学方式和考试评价等产生深刻影响，也会有价值观念碰撞，甚至是利益冲突。面对数字教育出现的新鲜事物，应坚持理念先行，主动拥抱、大胆探索、勇于接受数字教育所带来的一系列新现象、新样态、新格局；很多数字教育的工具、手段以及研究对象是传统教育中少见甚至没有的，靠传统方法难以解决，比如大数据研究范式、数字交互课程等，必须通过创新来引领数字教育学的构建。三是坚持开放包容、科学高效。教育数字化转型升级是数字时代的一项系统工程，涉及政治、经济、文化、社会各领域，教育、心理、数字技术等各学科，政府、学校、高新技术企业、研究者等各行业，单靠教育很难完成。要全社会动员，鼓励高校、科研院所等社会力量积极参与数字教育理论研究和实践探索；既要有热情，更要讲科学；正确面对可能出现的反复、挫折甚至失败，并积极从中吸取成功养分；百家争鸣、不设禁区、允许试错，为数字教育创新做好制度设计和环境培育。四是坚持顶层设计、系统推进。在宏观上，数字教育学的性质定位、学术体系和话语体系构建同步进行；中观上，以业务数字化、组织数字化和技术数字化等为内容，推动教育数字化转型；微观上，以教育数字化转型为契机，以课程教材数字化为引领，组织和技术数字化以及相关要素为支撑，研究与推进相协同，形成教育数字化转型“一体两翼”格局，构建和完善中国式数字教育学。

（三）创新中国式数字教育学的实践路径

数字教育学实践路径应从教育数字化转型的实践层面进入，以课程、教材、教学和评价的数字化为主线，牵动教育整体向数字化转型。在实践带动理论，理论指导实践，理论与实践螺旋上升、交互更迭中，分阶段逐步构建起中国式数字教育学。

一是起步阶段，教育数字化转型升级实践催生数字教育学。伴随着教育数字化转型升级实践推进，在“应用为王”驱动下，各种实践探索异彩纷呈，各种教育新样态更迭涌现，同时也存在着多头管理、数据烟囱林立、经验模式缺乏、理论指导乏力等现象，有些探索会走弯路甚至付出代价。总体看，起步阶段数字课程教材、数字教学等业务数字化尚处在摸索阶段；人们的数字教育思维、意识、安全等组织数字化尚处萌发阶段；在技术数字化上缺乏技术标准和建设规范，数据中心处理的数据业务占比很小。这些教育新探索新现象新问题开辟了教育学研究的新形态、新领域，成为数字教育学研究的新对象新动能。面对这些新现象新问题，数字教育研究者开始思考有效做法、有效模式并寻求理论指导，教育数字化转型升级研究越来越引起学术界重视，大数据研究范式在教育中得到应用，学术研究成果开始出现并孕育着数字教育学产生。

二是发展阶段，数字教育学在指导服务数字教育实践中走向理论自觉。随着教育数字化实践纵深推进和数字教育学的研究深化，业务数字化上，数字课程教材、数字教学评价等有了新雏形并被多数人认同；组织数字化上，人们数字思维、数字安全、数字伦理等意识有了明显提升，数字文化氛围逐步形成；技术数字化上，数字基础建设、教育大数据等已具规模，数据标准、建设规范等基本形成体系，数据中心处理的数据业务占比五成左右，基本形成教育大数据开放共享共用格局。整体上，教育数字化转型实践处于有序发展状态，越来越多的经验、模式在实践探索中得到总结提炼，进而更好指导实践，有些上升为数字教育理论。大数据研究成为教育研究主流范式，越来越多的数字教育规律被揭示应用，精准教育、数字课程、数字教材等系统理论成果涌现，数字教育研究具有了学科意识、学理意识和话语意识，数字教育学体系框架初步构建。

三是成熟阶段，中国式数字教育学形成，数字教育学体系逐步完善。拥有与数字课程教材、教学评价等相适应的数字化组织，数字教育技术标准、建设规范等能用够用，数据中心以处理数据业务为主，能够客观描述中国数字教育现象、问题并揭示中国数字教育规律，数字教育成为教育新领域、新赛道，发挥新动能、新优势。源于实践的数字教育学从教育学中走出来，在不断成熟中更好地指导教育实践，不同学术流派涌现，中国式数字教育学走向学科独立。在国际交流对话中，中国式数字教育学为世界贡献中国数字教育智慧、中国数字教育方案，成为中国教育的一张世界名片。数字德育、数字课程教学论、数字教育管理学、教育大数据研究等本土化学科出现，共同建构起数字教育学的学科体系、学术体系和话语体系，推动数字教育学体系走向完善。

（四）培育中国式数字教育学的“四支”力量

2022年是中国教育数字化转型元年，中国式数字教育学研究的开端。推动教育数字化转型升级和数字教育学研究任务极为艰巨，相契合的人才还极为紧缺，亟需着手建立一支与之相适应的高水平的数字化研究力量。

一是数字教育学的研究力量，包括高校、科研院所、高新技术企业、各级教科研部门等。要广泛发动学术界围绕国家教育数字化战略行动、数字教育以及数字课程、数字教材等开展研究阐释，推动中国式数字教育体系化构建。二是教育数字化的组织管理队伍，包括国家、省（市）、区（县）等各级教育行政部门和高校、中小学等，事关国家教育数字化转型成败。要逐步树立数字教育学的学科意识、学理意识和话语意识，拥有开放、包容的心态，要有顶层设计、系统推进的能力，做到理念先行、创新引领。三是数字课程教材研发队伍，以数字课程、数字教材研发为引领，汇集学科骨干教师、学科专家、课程教学专家、数字技术专家（工程师）等组成跨学科、跨领域、跨行业的研发队伍，聚焦学段、学科，协同攻关，开展数字课程教材研究、开发、试用、推广等，并及时总结提炼上升为数字课程教材理论，更好指导数字教育实践。四是数字教育教学教师队伍。教师是数字教育教学的主体，作用关键、数量庞大，直接关系到教育数字化转型成效。针对这支队伍数字素养参差不齐、整体较弱的特点，原来大水漫灌等培训方式已难以适应。应多措并举，以教育部《教师数字素养》为标准，通过数字交互课程研发、教学及评价等活动，以用促学，学用结合，提高教师数字素养；借助数字交互课程的自我引导性、趣味性、交互性、智能性等特点，降低教学门槛；通过精准评价，建立与教师职业发展相契合的倒逼机制，同时做好数据安全与伦理意识提高。这四支队伍互为补充、相辅相成、不能替代，协同推动中国教育数字化转型和中国式数字教育学动态健康发展。

（五）建设中国式数字教育学的基础保障

数据成为教育新要素，数字教育学从研究对象、内容与范式上都有了质的变化，对中国式数字教育学研究保障提出了新的更高要求。

一是在数字化保障上，要遵循数字教育建设规律。教育数字化战略行动要做到国家统筹、标准先行、地方试点。国家制定统一规划，制定国家业务数字化、组织数字化、技术数字化标准，并监督执行；根据开放、包容原则，统筹处理好收与放的关系，调动鼓励指导有意愿有能力参与教育数字化转型升级的行业力量。做好教育数字化技术发展规划，依托区域（如北京、上海等行政建制或华东、华南、华北等片区）建设区域教育大数据中心，构建国家教育大数据协同中心，根据地方特色需要构建地方教育大数据中心；按照共享策略、计算策略，统一数据标准，在底层实现国家与地方互联互通，教育部统筹应用全国教育数据，各地按照各自权属使用。地方按照统一标准、统一规划、分步实施原则，进行试点，鼓励自主创新探索。建立国家数字教育研究机构统筹数字教育学研究。二是在制度设计上，要为各项保障条件出台管理规范，明确教育大数据的公共属性和准入机制，包括谁管理、谁应用，用什么、怎么用等问题，与此同时，开展教育数字化立法研究。三是更加重视网络安全，关注数字伦理研究，具体包括技术安全、算法安全、数据安全等，要保障教育数字网络平台的可用、可靠、可控性，不断提高教育数字化管理水平（马陆亭，2022）。四是经费保障、环境保障要制度化、法治化，确保机房、设备以及数字课程教学等业务数字化的智能化设备设施等安全可靠、稳定运行。

      （张广斌工作邮箱：guangbinzhang@163.com）

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