黄斌 李波 方超 | 教育促进共同富裕的独特作用：理论应然与经验实然

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2023年第10期目录

“教育强国推进共同富裕专刊”编者按语

共同富裕与经济增长

杜育红 郭艳斌 | 教育与收入分配：理论的逻辑与现实的证据

教育促进共同富裕的独特作用：理论应然与经验实然

黄斌^1,2  李波³  方超³

1. 南京大学教育研究院

2. 华东师范大学教育经济实验室

3. 南京财经大学公共管理学院

摘

要

       共同富裕是新时代中国特色社会主义的本质要求，而推进共同富裕需要教育的助力。与其他政策工具和手段相比，教育在促进共同富裕方面具有五个方面的独特作用：（1）教育是推动经济高质量发展必不可少的国家战略投资；（2）教育对社会经济发展的影响是长期的，且具有复杂的作用机制；（3）教育对于三次收入分配差距均具有调节功能；（4）教育既是发展的工具，更是发展的目的；（5）教育可以同时促进精神和物质生活的“共同富裕”。本文基于已有文献，从理论应然与经验实然两个方面分别对上述教育五个独特作用进行了系统阐述，并在反思已有研究不足的基础上，提出未来教育促进共同富裕研究的六个发展方向。

        关键词： 教育 ; 共同富裕 ; 独特作用 ; 理论应然 ; 经验实然

        本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第10期 #共同富裕与经济增长 栏目

作者简介

黄斌，香港中文大学哲学博士，南京大学教育研究院（陶行知教师教育学院）教授、博士生导师，南京大学教育经济与管理研究所所长，华东师范大学教育经济实验室学术委员会委员。研究方向为教育财政、教育政策评价、教育微观经济计量分析。

李波，通信作者，北京师范大学管理学博士，南京财经大学公共管理学院讲师、硕士生导师，研究方向为教育财政学、教育微观经济计量分析、劳动经济学。

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第十期 2023

一、引言

二、教育促进共同富裕的独特作用：理论应然

三、教育促进共同富裕的独特作用：经验实然

四、教育促进共同富裕的研究展望

一、引言

共同富裕既是人民群众的共同期盼，也是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。当前，中国社会经济发展正处于一个新的发展阶段的开端。该阶段的“新”，具体表现为它是一个有了升级目标的新发展阶段，是我国全面建成小康社会进入后小康时代、面向2035年以基本实现现代化为目标的一个新阶段，亦是在本世纪中叶基本实现全体人民共同富裕的一个极为关键的阶段。

在这一新的发展阶段，我国面临两个重要的“跨越—达到”任务：一是跨越经济发展的中等收入陷阱并达到中等发达国家水平；二是跨越收入分配的库兹涅茨倒U曲线拐点并达到相对公平状态。正如2021年底召开的中央经济工作会议所指出的：“实现共同富裕目标，首先要通过全国人民共同奋斗把‘蛋糕’做大做好，然后通过合理的制度安排把‘蛋糕’切好分好。”前者事关中国人民能否在更高的整体发展水平上实现“富裕”，后者事关中国人民能否在更广的宽度和更高的深度上实现“共享”。诚然，这两个“跨越—达到”都不会自然发生，需通过有效的政策干预和改革才能推动中国社会经济顺利实现这两个目标，而教育发展与它们都有着密切的关联。从拉丁美洲部分国家的失败经验来看，经济无法跨越中等收入阶段在很大程度上是由其收入差距极度恶化所致，而这些国家的收入差距日益恶化又与其公办教育质量的日益下滑且极度非均衡发展有着密切的关系。

以往大量理论与经验研究基本形成了一种共识，即教育对实现共同富裕有着极为重要且有别于其他领域政策工具的作用，正确认识和把握教育这一独特的作用对于形成新发展阶段教育发展战略与政策、推动教育与其他相关领域体制改革具有重要意义。研究教育促进共同富裕主要涉及三方面的关系：教育与经济发展之间的关系（即“把蛋糕做大”），教育与收入分配之间的关系（即“把蛋糕分好”），教育与个体社会情感发展、形成社会凝聚力与培养共同价值观之间的关系（即“把蛋糕吃好”）。这三方面的问题也是教育经济学一直以来关注的核心问题。在过去70余年中，教育经济学者们先后提出并形成了教育内生增长理论、人力资本理论与教育生产函数理论等，对上述三个问题做出了回答。

上述教育经济学的三个基本理论虽看似各有所偏向，但其理论内核采用的都是“投入—产出”的分析框架。（1）教育内生增长理论以总体教育投资作为投入，以国家或地区经济发展作为产出，从宏观层面就前者对后者的影响力及其形成机制进行探析。教育经济学在这方面的理论发展主要借鉴发展经济学的内生增长理论。（2）人力资本理论以个体教育投资作为投入，以个体收入水平与收入差距状况作为产出，从微观层面探讨人力资本的经济功能，分析教育作为一种最为重要的人力资本投资方式如何通过提升个体劳动生产率、促进劳动迁移等路径对个体收入水平与收入差距状况产生影响。人力资本理论与劳动经济学、人口经济学、收入分配经济学等学科联系密切。（3）教育生产函数理论更进一步将教育对社会经济发展的作用归因于个体能力的全面发展，认为教育之所以可以提高个体收入水平并促进社会经济发展，是因为教育促进了国民认知与非认知技能的发展（李波，黄斌，2020）。狭义的教育生产函数理论通常只以学校投入与教育产出的因果关系作为研究对象，而近年来该理论不断拓展概念外延，认为投入既可以是学校投入，也可以是家庭和政府的教育投入，甚至还将政府某项教育政策改革也视为一种投入；同样地，其产出亦有多种类型，既包括微观个体的认知技能与社会情感的发展，又包含宏观层面社会凝聚力的提升与共同价值观的培养（Green et al.，2003，2006；Heckman，2006）。美国著名经济学家亨利•莱文（Henry Levin）便曾提出学校教育的一个中心任务便是为所有的年轻人提供共同的教育经历，以使得他们能够准备好作为一个成年人以共同的语言、价值观和社会目标，民主地参与到政治、社会和经济生活之中，从而有助于增强社会的稳定与凝聚力，保证社会的正常运作（Levin，1995；Levin & Belfield，2003）。教育生产函数理论源于经济学的厂商理论，之后又充分汲取心理学、行为经济学、新政治经济学、社会资本与社会融合等理论的养分。

下面，我们将从教育经济学的三大基础理论出发，并充分借鉴其他相关理论，就教育促进共同富裕的独特作用做系统阐述。我们将过往相关文献大致分为两类：一是教育促进共同富裕的理论应然研究，此类文献主要是基于一定的假设形成理论模型，就教育对共同富裕应发挥怎样的作用进行讨论；另一类是教育促进共同富裕的经验实然研究，此类研究主要是从客观现实出发，探讨教育对共同富裕实际所产生的作用。

二、教育促进共同富裕的独特作用：理论应然

从学理上看，教育对促进共同富裕具有基础性、全局性、引领性与持续性的作用。首先，教育对促进共同富裕的作用是基础性的。教育促进个人的认知和非认知技能发展，而人的发展正是整体社会实现物质和精神共同富裕的基础，是社会取得全面进步的前提保障。其次，教育对促进共同富裕的作用是全局性的。共同富裕的本质内涵是实现人的全面发展，而人的全面发展不仅包括物质层面，还包括精神层面，而教育可同时促进物质富裕和精神富裕，其作用几乎覆盖共同富裕的所有领域。第三，教育对促进共同富裕的作用是引领性的。教育对国民经济发展具有内生作用，对于三次收入差距均具有重要的调节作用。当前教育质量的发展水平与教育资源的均衡分配状况在很大程度上决定了中国未来经济发展的走向与收入分配的格局。最后，教育对促进共同富裕的作用是持续性的。与物质资本投资不同，教育投资具有很强的内生性、累积性与外部性。教育对经济长期增长具有内生的驱动力，对个人持续发展具有叠加的累积效应，对社会整体进步具有广泛的外部效应。

基于经济增长理论、收入分配理论、社会资本与社会融合理论等，本文总结出教育对促进共同富裕具有五大独特的应然作用。此处，教育作用的“独特性”有两层含义：一是教育对于共同富裕具有有别于其他政策干预工具的重要作用；二是教育以有别于其他政策干预工具的不同方式或机制对共同富裕发生作用。下面我们就这五大独特作用分别进行讨论。

（一）教育是推动经济高质量发展的必不可少的国家战略投资

教育具有消费与生产的两重属性，它可以同时从需求和供给两侧作用于经济增长。

一方面，教育被用于劳动力的恢复、维持与延续，它是人类赖以生存与发展的必需品，是社会发展的基本投入要素，而教育行为的发生伴随着人力、物力和财力的投入，涉及大量的家庭支出和政府支出。家庭支出包括学生因教育而增加的校内学费支出、校内服务性收费、校内代收性收费、校外补习和学习资料支出等；政府支出包含了大量的政府购买，包括各级各类教育对教师劳动力、教材教辅、基础建设的支出。2020年国家财政性教育经费占国内生产总值的比例为4.22%，而我国仅学前和基础教育阶段家庭教育支出总体规模便相当于国家财政性教育经费的60%（魏易，2019）。据此计算，政府和家庭的一年教育开支至少占GDP的6.75%。如此巨大的教育消费市场本身就是国内总体有效需求的组成部分，对拉动内需、促进经济增长有着极为重要的作用。

另一方面，教育不只是一个单纯耗费支出的消费部门，更为重要的是，教育还能提高个人与社会生产率，并通过促进知识创新与技术进步，不断拓展国民生产边界、提高国民经济产出水平（Schultz，1961；Lucas，1988；闵维方等，2021）。我们可从经济增长理论演变中清晰地看出教育这一重要作用。伴随着经济增长理论由“古典增长理论→新古典增长理论→扩展的新古典增长理论→内生增长理论→国家知识资本理论”的发展，学界对于“教育对经济增长的作用”的认识不断发生变化，经历了由“无关”到“有关”、由“次要作用”到“关键作用”的演变过程。

最初的古典增长理论与新古典增长理论认为，经济增长主要取决于物质资本投资规模、资本产出率与技术进步，教育及其所创造的人力资本不涉入其中（Solow，1957）。而格里高利•曼昆（N. Gregory Mankiw）、保罗•罗默（Paul M. Romer）和戴维•韦尔（David N. Weil）将人力资本作为一种重要且独立的生产要素引入到索洛模型中，构造出扩展的新古典增长模型（即“M-R-W模型”）。之后，内生增长理论更进一步提出经济能够不依赖生产要素投入的外力因素便可实现持续的增长，其中的奥秘在于经济发展可内生出知识创新与技术进步，而这正是保证经济持续增长的关键要素（Romer，1986，1990；Mankiw et al.，1992）。根据人力资本理论，劳动投入过程中包含着因正规教育、培训、在职学习等形成的人力资本，而一国人力资本积累水平和速度又与研究、开发、发明、创新等活动而形成的技术进步有着密不可分的关系。罗伯特•卢卡斯（Robert E. Lucas）构建出了人力资本内生模型，认为不同的人力资本积累速度是理解不同国家经济增长率存在差异的主要原因，并得出人力资本积累是经济得以持续增长的重要原因的结论（Lucas，1988）。

以上学者在模型构建与理论阐释时均以内化于人身的知识和技能水平来表示劳动力素质，但经验研究却大都采用劳动力某一层级教育完成率或平均受教育年限等简化指标来测量劳动力素质，如此简化操作不足以充分呈现教育人力资本投资对于长期经济增长的重要作用。对此，埃里克•哈努谢克（Eric A. Hanushek）与卢德格尔•沃斯曼因（Ludger Woessmann）提出了“国家知识资本”的概念。他们在《国家的知识资本：教育与经济增长》一书中指出：“在多个国家长期增长经验的基础上树立了一个简单的主题，即知识是经济发展的关键，无视这一事实的国家穷困潦倒，而认识到这一事实的国家繁荣昌盛。”根据他们的跨国数据分析，一个国家劳动力的认知技能水平（即国家知识资本）是国民经济长期发展的最为核心的要素，各国国民认知技能的差异在很大程度上解释了过去半个世纪世界各国长期经济增长的差异。

        总结过往文献可知，当前学界已经达成了这样一种共识，即教育是推动经济高质量发展的必不可少的国家战略投资手段。与物质资本的投资方式不同，教育对经济增长的促进作用主要是通过提升劳动力的认知和非认知技能水平来实现的，这在本质上决定了教育质量的提升要比教育规模的扩张更为重要。

（二）教育对社会经济发展的影响是长期的，且具有复杂的作用机制

教育对社会经济发展具有长期作用，主要表现为两方面：一方面，教育发生作用本身就需要一个较长的过程。教育从投入到对个体、社会乃至整个国家真正产生影响需要一定的时间。与物质资本投资不同，教育投入不会立刻对经济产生显著影响，它需要一定的作用时间，因此教育投资具有很强的累积效应和滞后效应。“十年树木，百年树人。”无论是增加教育供给，还是改变教育质量，都需要在较长时期对教育进行持续性投入才能完成。另一方面，教育可持续性地在发生作用。劳动者通过接受教育获得知识和技能，这些知识和技能都依附于人，都具有“人格化”的特征。因此，只要劳动者不丧失劳动能力，早期的教育投资在整个劳动年龄期间内均可对其劳动生产发挥积极的作用。劳动者早期通过教育所获得的知识与技能将在个体进入劳动力市场的一个非常长的时期内产生持续性的作用。

教育对经济社会发展具有复杂的作用机制。在多数情况下，教育对经济社会发展的促进作用不是直接的，二者之间存在着众多不同层次的“中间”变量。教育对经济社会的发展可同时在微观和宏观两方面发生作用。首先，教育作为一种人力资本和知识资本投资，可以在微观层面提高个人的劳动生产率与经济决策效率，鼓励个人劳动迁移与多元就业，进而提高个人的收入能力与劳动回报（Schultz，1961、1963；Becker，1962；Coulombe，2009）；其次，教育可以在宏观层面上通过鼓励知识创新与技术进步，推动经济结构转型升级、加快劳动力转移和城镇化进程，进而在整体上促进经济与社会的高质量发展（Lin，2003；Lundvall，2008；Baah-Boateng，2013）。此外，教育的微观作用机制还是其宏观作用机制形成的基础。这是因为个体是教育直接作用的对象，只有通过教育对个体形成有效的人力资本投资，切实提升个体的认知与非认知技能，才可能在宏观层面上对整体社会经济发展产生促进作用。因此，对于一个国家的发展来说，最重要的并不是向教育投入了多少，而是教育投入中有多少真实转化成为了国民技能的水平和质量，进而推动经济社会的发展（Hanushek & Kimko，2000；Hanushek & Woessmann，2008）。

（三）教育对于三次收入分配均具有调节功能

实现共同富裕，势必要将收入差距缩小到一定程度上可容忍的范围内。教育对于收入差距具有事先调节的功能，这是其他收入分配政策所不具备的。教育对收入差距的调节作用可发生于初次分配时，因为教育形成人力资本，而人力资本又是劳动力参与初次收入分配的最重要要素。初次分配形成一个国家或地区个人收入差距格局的基本“图景”，因此对调节收入差距具有基础性作用。如果初次收入调节过程中就存在较大的差距，那么二次和三次收入分配便会面临着相当大的社会矛盾，各项调节政策改革将遭受极大的社会压力，失败的可能性极高。

教育对于二次、三次收入分配亦具有重要的调节作用，但教育在这三次分配环节中所能起到的作用是不同的。在初次分配环节，教育可作为一种投资性政策工具，通过增大对教育的投资有效提升劳动力的劳动生产率与劳动所得，以此对抗由土地和资本“禀赋”差距形成的财产性收入分配不均。皮凯蒂在其《21世纪资本论》一书中对18世纪工业革命以来世界各国的财富分配数据进行了分析，认为资本回报率长期高于经济增长率使得资本与劳动力报酬存在差异，这是导致收入差距日益加剧的主要原因（Piketty，2014）。根据这一论断，教育可作为一种有效的投资工具用于提升内化为劳动力人身的知识与技能水平，劳动力凭借更多的知识和技能参与初次收入分配而获得更多的分配份额，进而减少劳动所得与资本报酬之间的差距，这对于形成良性的初次分配格局具有重要影响。在二次分配环节，教育可作为一种补偿性政策工具，具有“收入均化器”的作用。政府可通过公办教育的公平投入与均衡发展，向低收入人群施以更多的教育财政补助与政策优惠，通过教育扶贫政策以提升他们获得收入的能力，实现劳动所得较为公平的分配。实施差别化的补偿性教育政策既有助于缩减代际内劳动力之间的收入差距，又能加强社会阶层流动，减少因家庭财富继承形成的社会代际不公平，对改善代际贫富差距具有重要作用。在三次分配环节，教育可作为一种社会融合性政策工具，以提升国民之间的互信力与凝聚力，培养民众的社会责任感，提升民众对公益事业的志愿捐赠倾向，从而达到更好地发挥三次收入调节功能的作用。

（四）教育既是发展的工具，更是发展的目的

共同富裕是为了实现人的全面发展与社会的全面进步，而人在德、智、体、美、劳等方面的认知和非认知技能的全面发展必须要在国家教育方针的引导下才能实现。按照阿玛蒂亚•森的发展观，个人实质性自由的获得是以其可行能力为基础的，而个人可行能力在很大程度上要依靠个人受教育权利的充分主张和实现才能得以形成（阿玛蒂亚•森，2002）。社会全面进步应使全体人民的各项应有权利得到充分实现，其中必定包含着个人受教育权利的充分实现。

受教育权是公民的基本权利之一，是由宪法确认和保障的权利。个体不论出身如何，均可以享受公平、平等的受教育权利。个体受教育权利的彰显与落实体现了一个国家的福利水平与文明程度。高质量均衡发展的公共教育理应成为我国共同富裕的发展目标，它既是实现共同富裕的有效工具，更是共同富裕目标所包括的本质内容。在当前的社会经济发展指标体系中，有相当多的指标关注的是货币或物质层面，如国内生产总值（GDP），而阿玛蒂亚•森所提出的理论将“人”与“发展”联系起来，极大拓宽了我们过往关于“发展”的狭隘认识，对传统经济发展指标产生了颠覆式的影响。早在1990年，联合国开发计划署（UNDP）基于这一理念创立了由预期寿命、教育水平和生活质量三个维度加权计算形成的人类发展指数（HDI）。同年联合国发布的《人类发展报告》亦明确指出人类发展就是人民选择机会不断扩大的过程，其中最重要的三种机会包括健康与长寿、接受教育、享受体面的生活。

（五）教育可同时促进精神和物质生活的“双富裕”

前文已充分讨论了教育对物质富裕的促进作用，这里我们要强调的是，教育作为人们享有发展成果的一种方式，对促进精神生活富裕亦具有极为重要的作用。人们通过接受教育丰富自己的精神世界，并由此获得精神满足感。教育对精神生活富裕具有直接作用，其促进作用可表现在个人、社会和国家三个层面。

一是在个体层面，教育促成人的非认知技能与社会情感的发展。根据教育生产函数理论，学校教育可视为是一种由学校投入到教育产出的生产过程，而学校教育的产出又有为狭义和广义两种。狭义的教育产出一般只考虑学校投入与学生认知技能获得（学业成绩）之间关系，而广义的教育产出对教育结果的定义则更加广泛，它既包括学生的认知技能，又包含学生的非认知技能与社会情感的发展及其他结果，如健康、犯罪、幸福感等。早期研究主要聚焦在狭义的教育产出行为，近年来有更多学者将个体的非认知技能发展作为教育结果纳入到教育生产分析之中。非认知技能是指“凝结在劳动者身上能在未来获益的人格特质、品格、动机和偏好等”（Kautz et al.，2015）。有众多研究表明学校教育对于学生非认知技能的发展有重要影响，而学生的非认知技能发展不仅有助于提高个人的学业表现和未来收入，还与个人的身心理健康、问题行为、工作和生活满意度、寿命等有着密切关系（Barrick & Mount, 1991；Heckman，2006；Poropat，2009；OECD，2015；周金燕，2015；Strickhouser et al.，2017）。这些方面都可归结为教育作用于个体微观层面精神富裕的主要表现。

二是在社会层面，教育有助于加强社会互信与互融，提升社会凝聚力。教育是形成社会资本的重要途径，具有“社会黏合剂”作用。根据社会资本理论，社会资本的一个重要作用是形成“局部”社会网络，社会成员由不同的社会网络组织成为不同的社会团体或组织，而整个社会网络就是由不同的社会团体交织与互动形成的。早期的社会资本研究认为，社会网络及社会团体将不同的社会成员汇集在一起，有助于减少社会摩擦、形成统一的社会共识；而后期的社会资本研究则认为社会成员分属于不同的社会网络与团体，“局部”社会网络虽有助于提高团体内部的凝聚力，但未见得有利于提升社会整体凝聚力。如果社会组织与组织之间存在较大的利益冲突，则可能会对社会整体凝聚力产生不利影响。此时，教育的作用就至关重要，它可通过加强社会成员的共同价值观与身份认同，培养社会成员之间的信任度与宽容度，进而产生出强大的社会黏合作用（Green et al.，2003，2006）。教育具有广泛的外部性，它有利于降低犯罪率、加强社会稳定性，这是被诸多经验研究所证实的事实（McMahon，1999）。

三是在国家层面，教育有助于提高国民对制度、文化和民族的认同感。社会融合理论认为教育是国家构建的工具，可用于加强国民的身份认同。社会融合作为一个社会政策性的概念最早起源于法国社会学家爱弥尔•涂尔干（Émile Durkheim）。根据涂尔干的观点，社会融合包括经济整合、文化习得、行为适应和身份认同等四个维度，教育对这四个维度均具有重要影响。教育作为一种社会化与国家建构的工具，具有加强国民对国家的认同与提升国民的政治认同、文化认同和民族认同的功能。当前中国已经发展到体制和社会转型的关键时期，二元社会正处于重新融合的大趋势之中，在新的发展阶段，教育作为一种构建国家身份认同的工具的重要性将会不断提升。

三、教育促进共同富裕的独特作用：经验实然

一般而言，经验实然并不能完美地与理论应然保持一致，二者之间常有偏差。一方面，在应然研究过程中，学者们时常为了简化现实环境而设定诸多假设，并由此推演出理想状态下教育运行的应有作用。然而在现实中，理论假设与现实状况常有不符，现实运行状况远比理论模型复杂，模型中诸多因素彼此相互影响，且路径多样，由此导致对教育政策的经验研究结果与理论预期不符。另一方面，共同富裕实践过程及其结果受制于多种因素，由多种制度变革共同决定。教育促进共同富裕的作用虽然重要，但其应然作用的发挥往往需要其他宏观政策改革并行实施才得以实现。此外，教育政策的实施还存在“落地”问题，教育政策工具在政府执行过程中常常存在偏差，由此导致教育的经验实然作用与理论应然作用不一致。

有关教育与共同富裕的实然研究大都为采用计量分析的经验研究，研究数量众多，大致涉及三个领域：一是教育的增量效应，主要分析教育对于经济增长的实际效应；二是教育的分配效应，主要分析教育对个人收入水平及收入差距的实际效应；三是教育的社会效应，主要分析教育在精神层面（非物质或非货币）的效应，包括教育在提升社会凝聚力与增强国家认同方面所具有的实际效应。下面，我们就基于以往研究在三个方面对教育实然作用所取得的经验发现进行分析。

（一）教育与经济增长：增量效应

教育对经济增长影响的经验研究最早起源于有关教育对经济增长贡献率的研究，相关经典文献大多发表于20世纪60—90年代。教育对经济增长贡献率的估算方法，国内外学者们常用的有余值分析法（或教育收益率法）、因素分析法、现值折算法等。绝大多数学者发现，教育投资对于经济增长具有较高的贡献率，但由于不同学者所采用的计量模型、变量选择和研究方法有所差别，他们所估计出的贡献率值存在一定差异。

Schultz（1961）对教育投资收益率的研究开创了此类经验研究的先河。他利用余值法测算出1929—1957年美国各级教育投资对经济增长的贡献率达32.49%。Denison（1962）采用因素分析法对经济增长的各类影响因素进行分解，发现1920—1950年间教育投资对美国经济增长的贡献率占比超过20%。Jorgenson & Fraumeni（ 1992）运用经济增长核算法，发现1948—1986年间美国劳动力的人力资本对经济增长的贡献率为26%。以往国外的研究以美国居多，美国教育对经济增长贡献率的估计值大致在20—30%之间。相比之下，采用国际数据的估计结果变化范围较美国研究更大，大致在10—50%之间。Mankiw et al.（1992）运用1985年98个国家的数据进行估计，发现教育投资对不同国家经济发展水平的平均贡献率高达49%，而Klenow & Rodriquez-Clare（ 1997）对1960—1985年间98个国家进行分析，发现教育投资的贡献率只有6—12%。

以往经验研究达成的另一个共识是：教育对于经济增长的影响是异质的，且具有较为复杂的作用机制。

首先，教育发展对处于不同阶段的经济发展很可能具有不同的影响。根据Krueger & Lindahl（ 2001）的估计结果，一国劳动力受教育年限与其经济增长呈倒U型变动关系。当一国劳动力受教育年限达到7.5年时，教育对经济增长的促进作用达到最大；若超过这一年限，教育发展对经济增长可能会产生负面影响。也就是说，教育发展对经济增长的影响可能是非线性的。亦有经验研究表明，不同层级教育发展对经济增长的影响会随着不同国家所处的经济发展阶段而发生变化。譬如，Gemmell（1996）发现，高等教育只对发达国家经济增长有显著效应，而初等和中等教育对发展中国家的经济增长的影响更大。可见，当经济发展达到一定阶段后，越高层级的教育投资所形成的高阶人力资本对经济增长的促进作用就会愈发凸显，因此处于不同发展阶段的国家对不同层次教育的投入应有所侧重。这一效应在我国许多经验研究中也得到了验证。方超和黄斌（2018）将人力资本区分为高阶资本与低阶资本，并通过计量分析发现，当前在我国具备大学教育程度的高阶人力资本较低阶人力资本对技术效率的增长具有更强的促进效应。赵红霞和朱惠（2021）基于2005—2019年省级面板数据构建了以产业结构升级为门槛变量的门槛效应模型，实证检验了教育人力资本结构高级化对经济增长的门槛效应，发现教育人力资本结构高级化对经济增长具有促进作用。张心悦和马莉萍（2022）发现，高等教育质量对于全要素生产率的提升作用要比高等教育数量更大一些，这相当于在数量和质量维度对高等教育人力资本做了高阶与低阶的区分分析。

其次，教育对于经济增长的促进作用机制较为复杂，其复杂性表现为教育对经济增长的作用可通过多种途径实现，包括通过提高个人的劳动生产率、鼓励知识创新与技术的进步和扩散、推动经济结构转型升级、加快劳动力转移和推动城镇化进程等。以往经验研究大都聚焦于分析各国教育投资对经济体全要素生产率及其所含经济效率、技术效率的实际作用（Benos & Zotou，2014）。国外在该领域涌现了非常多的重要成果，主要涉及两个方面研究：

一是分析教育如何通过提升劳动生产率进而促进经济增长。1988年，罗伯特•卢卡斯（Robert E. Lucas）在《金融经济学杂志》发表《关于经济发展的机制》的文章，认为人力资本积累主要包括学校教育和做中学两种形式。人力资本和知识积累是一国经济发展的内生要素，人力资本投资具有较强的外部效应，对于其他生产要素的形成和使用效率具有积极的促进作用（Lucas，1988）。另一篇关于教育促进经济增长机制分析的经典文献是保罗•罗默1990年在《政治经济学杂志》发表的《内生技术进步》文章。他认为人力资本的重要价值在于它的存量决定了知识和技术的增长带来的收益大小。由于知识和技术属于非竞争、非排他或部分排他性产品，其增长没有上限，因此知识和技术的积累越多，其边际收益越大（Romer，1990）。

二是分析教育如何通过技术吸收与扩散对经济增长产生促进作用。1966年，理查德•纳尔逊（Richard R. Nelson）和埃德蒙德•菲尔普斯（Edmund S. Phelps）提出一个新的经济增长模型，他们发现技术创新和技术吸收扩散是国家经济增长的最主要动力，而人力资本是影响一个国家技术创新及技术模仿和扩散的重要因素，它决定了技术水平与技术前沿之间的收敛速度（Nelson & Phelps，1966）。后续有研究对纳尔逊-菲尔普斯模型进行了扩展，更进一步地提出，人力资本可以通过影响技术创新速度和影响国家的技术追赶与扩散速度这两条路径对经济体的全要素生产率产生影响（Benhabib & Spiegel，1994，2005）。

针对以上两种机制，后续学者做了大量的计量验证。譬如，Barro（2001）对100多个国家1960—1990年的国际数据进行了分析，发现一国劳动力教育水平对于经济增长具有重要影响。他认为高素质劳动力与技术创新对于经济增长具有互补影响，这意味着教育投资可以通过鼓励技术扩散与提升技术效率实现对经济增长的促进作用。Teixeira & Fortuna（ 2004）就葡萄牙1960—2001年教育投资、创新能力对全要素生产率的影响进行了分析，他发现二者对全要素生产率都具有显著的促进效应。Arazmuradov et al.（2014）对1995—2008年前苏联15个加盟国的教育与全要素生产率之间的关系进行了分析，他们使用初等、中等、高等教育的平均受教育年限以及相应教育水平劳动力所占比例的加权平均测量教育人力资本投资，发现教育对于全要素生产率有显著的正效应，并且这一效应主要是以通过提升效率的方式来实现的。

中国的经验研究主要聚焦高等教育投资对经济增长的影响机制分析。金戈（2014）发现，中国高等教育投入对全要素生产率拥有最大贡献，高阶人力资本是提高产业发展水平、达成更高经济效率的核心要素，高阶教育投资能形成更具创新能力的人力资本，有利于促进技术进步、提高全要素生产率。张心悦和闵维方（2021）、张心悦和马莉萍（2022）通过中介效应分析更进一步发现高等教育发展能通过提高企业对先进技术的学习能力与创新能力进而提高经济体的全要素生产率，促进经济高质量发展。

虽然有越来越多的国内学者开始关注教育投资对促进经济增长的微观作用机制，但从已有文献来看，大多数研究还处于探索教育对经济增长的影响路径的“初级”阶段。目前学界在有关教育投资与经济增长之间究竟存在着哪些“中间变量”、通过不同的“中间变量”所形成的影响路径各自在形成教育增量效应方面谁更具重要的地位、不同影响路径在不同的发展阶段与不同地域的表现是否存在差异以及不同教育层次对经济增长的影响机制是否存在不同等诸多重要问题上，仍未达成共识。

（二）教育与收入差距：分配效应

如前所述，教育是形成人力资本的重要途径，而人力资本又是劳动力参与收入分配最重要的要素，因此人口总体的平均受教育程度和教育分布状况必定会对收入分配状况产生重要影响。基于这一理论分析框架，国外学者对教育发展与收入分配不平等程度之间的关系做了大量的计量分析，大都表明教育不公平与收入不平等之间确实存在密切的关系，因此降低教育不平等能有效改善收入差距（Hanushek & Kimko，2000；Hanushek & Woessmann，2008）。

教育发展可从规模和质量两个维度进行评价。教育规模和质量变化都可能会对收入分配不平等造成影响，但各自的影响方面是不确定的。有研究表明，教育规模变化对收入差距的影响主要取决于劳动力市场中受过高等教育的劳动力供求状况及其收益率的变化。Knight & Sabot（ 1983）强调在二元经济中由教育的“结构效应”和“工资压缩效应”对收入分配有着复杂的影响。他们认为，教育扩张会产生两种不同的经济效应：一是教育扩张使高学历群体规模相对扩大，这种结构效应起初会扩大收入差距，但随高学历群体供给的增加，它会对收入差距产生改善作用；二是由高学历劳动力供给的相对增加而产生的工资压缩效应会减少教育的未来收益，进而缩小收入差距。Dias（2005）发现，发展公立高等教育能改善收入分配的状况，而Sylwester（2003）却验证了发展公共高等教育并不必然使收入分配趋于平等，甚至还有可能扩大收入分配的差距。可见，无论是在理论上还是在经验上，高等教育发展对收入分配的效应都是不确定的。

在给定教育规模的条件下，高等教育质量的提升会对收入分配产生重要影响。Barro（2000）利用国别数据分析发现，小学和中学教育的获得能显著降低收入分配不平等的程度，而高等教育的获得却扩大了收入分配不平等的程度。Psacharopoulos et al.（1991）用高等教育总公共支出和生均高等教育公共支出分别代表高等教育的规模与质量，他们发现,高等教育公共支出的增加提高了全球和欠发达国家之间的居民收入差距，但没有显著降低欠发达国家之间的居民收入差距的基尼系数。这说明高等教育规模与质量对收入分配不平等程度的影响还与各个国家和地区的经济发展水平有关，即高等教育对收入分配不平等程度的影响可能存在经济发展阶段的“门槛效应”。

国内学者对教育的分配效应也做了大量的计量分析。白雪梅（2004）利用中国1982—2000年数据，发现教育与收入不平等存在密切关系，中国的收入不平等伴随着人口平均受教育年限的增加而不断加剧。熊广勤和张卫东（2010）利用中国1993—2007年农村数据考察了教育与农村居民收入分配之间的关系，发现居民平均受教育年限的均化对收入差距有改善作用。贺青和张虎（2015）基于我国省级面板数据的计量研究发现教育不平等是引发我国居民收入差距扩大的主要原因。方超和黄斌（2017）基于明瑟收益函数发现教育人力资本投资能够有效缩小农村居民的工资性收入差距。

教育发展与收入差距的关系可能是非线性的。赖德胜（1997）通过对49个国家的数据进行分析发现，教育扩展与收入不平等之间存在着“倒U型”关系，即在教育扩展初期，收入差距会扩大，只有到了教育扩展后期，收入差距才会缩小。黄斌等人（2014）采用农村入户调查数据进行分位数回归，发现随着个人收入水平的上升，我国农村居民个人的教育收益率呈“倒U型”变化，这表明教育扩张在缩小农村中、高收入人群收入差距的同时，又对农村中、低收入人群的收入差距具有拉大作用。事实上，教育发展对于收入差距的影响是复杂的，经验研究很难达成一致结论。以高等教育规模扩张为例，有研究发现高等教育规模扩张对缩小收入差距具有积极的影响（于德弘，陆根书，2000；杨俊，黄潇，2010），亦有学者认为随着教育规模的不断扩大，教育可能会拉大收入差距。例如，方超和黄斌（2021）基于高校扩招政策形成准实验设计，发现高等教育对城镇高收入群体的增收效应要高于低收入群体，高等教育扩张可能会拉大劳动力的工资收入差距。

总体来看，当前对教育分配效应的研究还主要聚焦对二者关系的计量描述与分析，绝大部分学者都认为教育不公平与收入差距之间存在密切联系，但决定一个国家和地区收入差距的因素有多种。例如，与基因遗传、财富继承及其他制度性、社会性不公平因素相比，教育不公平对于收入差距形成所具有的影响居于何种地位（Bowles & Gintis，2002）？对于这一重要议题，国内研究几乎未涉及。此外，在不同地区及其不同发展阶段，教育发展对收入差距的影响很可能会随着不同地区和不同发展阶段而发生变化，对于这一异质性影响，以往经验研究虽有所涉及，但研究数量较少，亦未达成一致看法。

（三）教育与精神富裕：社会效应

当前几乎没有与教育促进精神富裕作用直接相关的理论或经验研究，但与此方面议题间接相关的文献数量不少。这些间接文献大致可分为两类：一类是以个体的非认知技能或社会情感与人格发展为研究重点，探讨学校教育和家庭投入对个体非认知技能或社会情感与人格发展的影响；另一类以教育发展与国民素质提升为研究重点，探讨教育对提升社会凝聚力和国家认同的影响。相较而言，第一类文献以个体或家庭的微观计量分析为主，文献数量较多，而第二类文献以地区、国家的宏观计量分析为主，文献数量较少。

在微观计量文献中，多数研究探讨的是学前和基础教育对学生非认知发展的影响。之所以聚焦早期教育，主要是基于神经科学家所定义的所谓关键期或敏感期概念，认为人脑精神网络的形成和发展有着一定的生理规律，由此导致某些特定技能在早期更容易习得，若在这一时期给予正向的环境刺激和干预，可有效促进个体特定技能的发展；若错过这一时期，则很难通过后期刺激与干预予以弥补和补偿（Newport，1990；Nelson & Margaret，2011）。学前和基础教育阶段是个体生理、心理和社会性发展的最重要时期，是个人非认知技能与人格发展最关键的投资阶段，有相当多的社会实验研究证实了这一点（Heckman，2006；Heckman et al.，2013）。Reynolds（1995）就美国“儿童父母中心学前教育项目”对儿童认知技能和社会性发展的影响进行分析，发现接受过一年或两年学前教育的小学生的非认知和社会性发展要比没有接受学前教育的小学生高出0.34个标准差。Sammons（2010）与Sammons et al.（2014）的研究发现，学前教育经历对儿童的“多动症”“自律”“反社会”行为具有长期的影响，与低质量的学前教育相比，接受高质量的学前教育对学生之后的非认知技能（如自律性）具有显著的影响。在众多学校投入要素中，教师支持对于学生非认知技能的发展具有相对重要的影响地位。有研究显示，教师支持是青少年儿童非认知发展的关键因素，教师支持对学生的学业成绩、心理健康和非认知发展均具有积极的影响（Mercer et al.，2011；Sakiz et al.，2012）。

近些年国内学者亦开始关注学校教育对儿童非认知技能的影响作用。例如，龚欣和李贞义（2018）研究了学前教育经历对初中生非认知技能的影响，发现学前教育经历对初一和初三学生的思维开通性、自律性和朋友质量具有统计上显著的正影响，对消极情绪性具有显著降低的效果。雷万鹏和李贞义（2020）发现农村留守儿童非认知技能显著低于非留守儿童，教师的学习支持、情感支持和交往支持对留守儿童的学习毅力、开放性、学校适应和交往能力均具有显著的正向影响。与国外同行相比，目前国内此类研究数量较少，且绝大部分研究为相关分析，其结论具有多高的因果效力，还值得商榷。

有关教育对社会凝聚力与国家认同影响的宏观计量研究始于20世纪70年代。社会凝聚力描述的是一种状态，可视作是一种承诺感、一种和谐共处的愿望与能力（Jenson，1998）。有研究表明，教育发展水平是决定社会凝聚力水平的重要因素，教育可通过影响社会公平程度进而对社会凝聚力产生影响（Green et al., 2003；OECD，2015）。与教育资源分布不均的国家相比，教育资源均衡化程度更高的国家通常拥有更强的社会凝聚力（Beauvais & Jenson, 2002）。此外，不同层次教育对于社会凝聚力的影响作用可能存在差别，有学者认为高等教育对于社会凝聚力可能具有比低层次教育具有更大的促进作用（Stiglitz，2012）。

国家认同是个体对自己归属于某个国家的一种心理活动，国民的国家认同可分为不同维度，包括政治认同、民族认同、地域认同、文化认同、制度认同等（Stets & Bruke, 2000）。国家认同是后天养成的，教育被视为是影响个体国家认同的心理构建的重要因素，但关于教育会提高还是削弱个体的国家认同感，目前的经验研究尚未达成一致意见。Kunovich（2009）基于2003年的国际社会调查项目数据，采用验证性因素分析和多水平模型研究了31个国家的国家认同与偏好，发现受教育程度越高的个体更认可公民形式的国家认同。另有一些学者发现受教育程度与国家认同之间呈负相关关系，即受教育水平越高的个体对国家认同越低（Legge，1996；Hadler et al., 2012）。在国内研究中，李春玲和刘森林（2018）利用2013年中国社会状况调查数据就国家认同的影响因素进行了计量分析，发现个体受教育程度越高，获得信息的渠道越多样，越容易受到外来信息和文化的影响，进而对国家认同感有弱化作用。马得勇和陆屹洲（2018）基于民主跨国数据和世界价值观调查数据，发现教育与国家认同之间的负相关关系只在德国显著，在其他国家的模型中没有得到验证。

可见，在有关教育对国家认同究竟具有怎样影响这一议题上，目前缺乏足够的理论研究，经验研究虽有一定数量的积累，但未取得一致的结果。有理由怀疑，教育对于国民国家认同的影响存在较大程度的异质性，该影响可能会随着不同国家的政治经济体制与收入分配状况发生变化，并且不同类型教育对于形成国家认同感应有着不同的影响，而不同层次教育对国民认同的影响也很可能是非线性的（Green et al.，2003）。

四、教育促进共同富裕的研究展望

经过国内外学者近六十年的持续研究与探索，有关教育促进经济增长、改善收入差距、提升个人社会情感、加强社会凝聚力与国家认同等分支领域的研究已取得了丰硕的研究成果，教育促进共同富裕的知识基础与体系已初步得到建立，这为未来更深入的研究奠定了坚实的基础。诚然，目前研究依然存在诸多方面的不足，尤其是国内研究起步较迟、“欠账”较多。基于目前国际相关学科的前沿发展，我们建议未来我国有关教育促进共同富裕的研究可尝试从以下六个方面继续发力，以弥补已有研究的不足与缺憾。

（一）从“分散研究”走向“融合研究”

基于对已有文献的综述和梳理，不难发现当前直接以“教育促进共同富裕”为研究主题的成果尚少，相关文献分散于与“教育促进共同富裕”主题相关的各分支领域，绝大多数文献是从理论或经验层面就教育如何促进经济增长、如何增加个体收入水平、如何改善收入差距与代际流动、如何促进个体社会情感发展等分支领域进行的探讨。然而，研究教育促进共同富裕不等同于研究教育促进经济增长，亦不等同于其他分支领域的研究。研究教育促进共同富裕应对教育推动共同富裕的应然与实然作用做更加全面、综合和系统分析，需将各分支领域的研究议题、内容、方法和观点在统一的研究框架下有机地融合为一个自洽的整体。这是因为，社会经济运行有着复杂的互动机制，同一种教育政策干预工具在不同的分支领域可能具有不同的影响，它们之间往往存在冲突，其效力亦可能相互抵消。一项旨在促进教育公平的政策改革可能存在“效率损耗”，反之亦然。譬如，在一定条件下高等教育规模扩张能起到促进经济增长的作用，但它亦可能对收入差距造成不利的影响。

将各分支领域倡导的政策罗列在一起形成政策构架的做法很难实现“1+1≥2”的整体效果，这是不可取的。未来的研究应从一般均衡理论与政策系统评价的更高维的视角出发，将上述散落于各分支研究领域的理论命题与研究内容置于统一的理论与实证分析框架之下进行融合研究，综合分析和研判各种教育政策干预工具在不同分支领域所可能产生的不同效应，并以此为依据形成兼具有效性与融合性的教育政策研究架构。

（二）从“应然研究”走向“实然研究”

 近年来关于共同富裕的研究成果呈爆发式增长，但通过检索可以发现，目前国内以共同富裕为主题的研究绝大多数为应然研究。现有文献大都从理论分析的视角，通过归纳、演绎和比较等定性方法，探讨实现共同富裕的重大价值与意义。理论分析固然重要，但共同富裕的实现最终还得依靠政策实践，需制定有效的政策以加速共同富裕的实现进程。因此，未来研究还应扎根于中国发展现实，围绕教育政策干预工具的有效性展开“实然研究”。

政策“实然研究”的主要目的是循证，即采用科学的实证方法对现实数据展开分析，对已有的理论观点进行验证，并由此获得可靠的经验结论用于教育政策的科学设计。为此，未来的研究应紧紧围绕教育政策科学决策这一主线，充分运用理论验证、本土循证与国际比较这三种常用的经验研究范式，对以往教育政策在促进共同富裕方面所具有的实际成效进行实证研究，并以此为依据形成对新发展阶段教育促进共同富裕的政策构架的科学设计。

（三）从“物质富裕”走向“精神与物质共同富裕”

共同富裕是精神与物质的“共同富裕”。习近平总书记指出：“共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征。我们说的共同富裕是全体人民共同富裕，是人民群众物质生活和精神生活都富裕，不是少数人的富裕，也不是整齐划一的平均主义。”可见，要实现共同富裕，需要有发达的生产力和繁荣的物质生产作为基础，同时也要有与之相匹配的精神层面的富裕。

共同富裕并不单纯追求对物质的满足，因此研究教育促进共同富裕的作用必定不只是单纯研究教育促进物质富裕的作用。然而，以往文献中有很大部分是以教育如何促进收入增长和经济发展为主要内容，即便涉及精神富裕，亦是将物质富裕和精神富裕区分为不同的主线分别展开分析。物质富裕是基础，未来研究应以教育促进物质富裕为研究根基，但也需兼顾教育在促进精神富裕方面的作用，关注教育对精神和物质富裕的共同作用，破解教育对促进精神与物质富裕协同共进的作用机制。

（四）从“单一视角”走向“多维视角”

共同富裕既是宏观层面上整个国家和民族的富裕，更是微观层面上每个国民的富裕，而宏观表现是以微观层面共同富裕的实现程度为基础的。很难想象，一项在微观层面不发生任何效力的教育干预政策能在宏观层面上对共同富裕产生实质性的推动作用。然而，当前已有研究较多从宏观视角探讨教育如何实现共同富裕，其论点缺乏必要的“微观基础”。因此，未来研究应在微观层面和宏观层面同时发力，既要在微观层面上探讨教育形成个体认知和非认知技能进而提升个人收入和促进人际互信与社会情感发展的作用，又要在宏观层面上分析教育发展与相关教育政策对促进宏观经济高质量发展、改变收入分配格局、提升社会凝聚力与国家认同方面所可能具有的作用。

教育促进共同富裕研究属于多学科交叉研究的领域，涉及教育经济学、教育社会学、教育心理学、教育政策学、劳动经济学、发展经济学、认知与脑神经科学等多个学科。不同学科基于不同的理论假设、采用不同方法对教育促进共同富裕相关研究议题展开科学研究。发展经济学更关注教育对经济增长与经济效率的影响，劳动经济学与教育经济学更关注教育对个体收入及其劳动力市场表现的影响，教育心理学更加关注教育对个体非认知发展的影响，认知与脑神经科学更加关注早期脑部与神经网络发育对个体终生发展的影响，教育政策学更加关注教育政策的内在机理与实施成效。囿于各学科的学术传统偏向与研究视角的局限，不同学科研究虽各有专长，但缺乏交流，而事实上，这些不同学科研究之间存在着一定的共同学理逻辑，可形成宏观、微观研究层级互补之关系。譬如，教育经济学认为个人接受教育可形成个体技能发展与人力资本积累进而对个人收入产生增收效应，但要回答教育为何能形成个体技能发展这一问题，就需要从认知与脑神经科学这些更加微观的学科领域中寻找答案。同理，教育经济学研究教育对个人收入的影响，亦可为更加宏观的发展经济学、收入分配研究发现提供“微观”解释。因此，未来研究应突破学科之间的屏障与藩篱，充分发挥不同学科之所长，通过跨学科联合攻关，推动“教育促进共同富裕”这一研究领域的多学科交叉融合与协同创新发展。

（五）从“相关分析”走向“因果推断”

在教育促进共同富裕的研究中，涉及教育对经济增长的贡献率、教育收益率的估计、教育政策对收入差距的影响、学校教育对学生认知和非认知技能发展的影响等一系列实证性的研究议题。对于这些议题，国内以往研究大多采用相关分析的方法。例如，在对教育与经济增长的关系研究中，当前国内研究较多采用格兰杰因果检验、协整分析方法或Spearman相关系数法，运用这些方法仅能得到教育与经济增长之间的相关关系，而非因果关系。对教育收益率的估计亦是如此，不易观测的能力禀赋和家庭背景既会影响个体的教育水平，也会影响个体在未来劳动力市场的收入，遗漏此类变量会导致教育收益率估计结果出现偏差。

因果必定相关，而相关未必因果，因果性是科学证据最重要的特质（黄斌，李波，2022）。因果分析能够提供变量间可靠的因果关系信息，决策者利用这一信息可以制定出有效的政策干预工具，改变人群的行为走向及其结果，使其未来与政策预期目标相一致（黄斌等，2017）。为此，未来的研究应采用统一的反事实因果分析框架就不同的具体研究议题展开实证研究。虽然不同议题研究面临着不同的数据条件，所采用的因果识别策略与研究设计亦存在差别，但它们都采用相同的“因果技术标准”，因而能最大限度地保证不同议题研究结论之间的“可比性”，如此便可以在科学的客观标准之上取得更多经验证据的累积，这对于形成教育政策科学设计来说是极为重要的。

（六）从“效应估计”走向“机制破解”

有关教育促进共同富裕的实证研究面临两重任务：一是估计教育对于表征共同富裕的各种指标与变量（如GDP增长率、全要素生产率、个人收入水平、收入差距基尼系数、个体社会情感能力、社会凝聚力与国家认同等）的影响效应，回答“教育能否对共同富裕产生促进作用”这一问题；二是分析教育促进共同富裕的作用机制与实现路径，分析教育在何种条件下、凭借怎样的路径对共同富裕产生促进作用，回答“教育如何促进共同富裕”这一问题。从破解变量间因果关系与形成有效政策干预的角度看，回答后一个问题的重要性要远高于前一个问题。这是因为，变量间的关系原本就是复杂的，单纯的效应估计只能呈现两个变量间的“简约”关系，至于要回答这一“简约”关系是否真实存在、它是否只是一种伪相关或碰巧相关这些问题，还需要从机制分析的层面做更深入的探讨。

从这一角度看，效应估计还处于对结果的描述分析层面，只有以机制为基础的解释模式才适合用于解释社会现象的因果性（叶启政，2020）。通过机制分析，我们可以避免强调变量间表象化的数量关系的论述方式，增进我们对社会现实的解析深度。但遗憾的是，目前已有的国内外文献大都聚焦于“教育能否促进共同富裕”的问题，关于“教育如何促进共同富裕”问题的研究数量还比较少。为此，未来的研究应以教育的作用机制分析为主线，在对效应量因果估计的基础上进一步探讨和分析教育促进共同富裕的作用机制，包括教育促进经济高质量发展的作用机制、教育改善收入差距的作用机制、教育促进精神与物质富裕协同共进的作用机制，以达到既知“教育能否促进共同富裕”的“其然”，还能知“教育如何促进共同富裕”的“所以然”的目的。

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