学习品质的主要特征

（一）学习品质区别于知识、技能与情感

学习品质不指向儿童获得具体的知识、技能、情感及方法，而是强调学习过程中如何运用知识、技能和方法。学习品质注重儿童是如何学习的，以及在学习中所表现出来的倾向性，如主动还是被动，坚持还是半途而废，灵活还是迟滞，专注还是不专注等，这些都不是强调儿童能够学到的具体知识、习得的技能技巧，以及情绪情感体验，但却以间接的方式影响个体对知识、技能的获得以及使用， 并深刻影响学习的过程及结果。举例来说，儿童拥有阅读的知识储备与能力，但并不意味着他喜欢或享受阅读；他拥有解决问题的能力，但不意味着在解决问题时具有灵活性。

正因为如此，丽莲·凯兹教授在提出“学习倾向”概念之初就指出，学习倾向对儿童发展与教育非常重要，倾向的养成应成为重要的教育目标之一，与知识、技能、情感并列，共同组成幼儿教育课程至少应包括的学习目标，并成为评价幼教机构的标准之一。这样，对学习品质的强调便从关注学习的内容与结果（“学什么）转向学习的机制与过程性表现（“怎么学）。幼儿园教师在选择课程内容与教学策略时就需要考虑如何增强想要的学习品质（马里奥·希森博士称之为“积极学习品质）和削弱不想要的学习品质（“消极学习品质）。将学习品质与知识、技能、情感进行区分和并列，一方面是对布卢姆（Bloom  B.  S.，1956）创立的三维目标分类法（即认知领域、情感领域、动作技能领域）的批判与重构；另一方面，对幼教工作者的教育实践和教育政策制定者的教育决策都具有实际应用价值。

（二）学习品质是跨领域的系列行为与态度

学习品质是一个在特定情境里的学习态度倾向与行为表现的“复合体”，美国国家教育目标委员会（NEGP，1991）在最初的报告中就将学习品质视为一种更通用的伞形（umbrella-type）入学准备领域，因为它包含了关于习惯、模式、态度以及接近和参与学习情景的特征风格的各种想法。即使欧美一些国家在早期学习与发展框架中将“学习品质”单列为一个领域，但“学习品质”与其他领域之间不是平行的关系，在对其进行评价和培养时，这些学习品质均被分解到其他各个领域之中。因为学习品质不描述儿童在具体的内容领域中应学习的内容和结果，它需要借助一定的活动为载体或者以不同的内容领域为依托，在具体的内容领域与活动中关注儿童是如何进行学习的，以及如何使自己获得的各种知识或技能。因此，不存在一种脱离健康、语言、社会、科学、艺术等具体学习领域的抽象的孤立的学习品质，而是渗透于教育教学、游戏、日常生活等具体学习活动之中。

此外，根据布卢姆三维目标的分类，除动作技能领域有身体机能训练外，其余两个领域（认知、情感）基本都是心理活动的成果。因此，学习品质本质上也是一种心理品质，其学习的种种倾向是促使技能的运用并通过熟练的行为表现出来的“思维习惯”。其中，学习态度是影响个体对人、事、物的行为的复杂的内部状态，可以通过学习行为表现出来，研究者借助观察或报告推论和分类之后，能够表明其对人、事、物的积极或消极倾向，进而对积极学习品质与消极学习品质进行判定。例如，对周围环境的好奇、感兴趣、对学习的主动性、对困难的态度等都属于这一方面。由态度影响做出的选择是一种“个人行为”，学习品质要通过儿童一系列的学习行为表现出来，而且，由于每个年龄阶段的儿童都有各自不同的发展特点与任务，在学习行为上也表现出相对稳定的阶段性与个体差异性。例如，学习中的坚持性、专注力、解决问题的灵活性等都可以在儿童的生活、游戏活动中展现出来，并体现出一定的年龄特点与个体特征。

（三）学习品质对学业成就起着间接作用

学习品质是激发学习意识和调节学习过程的动力监控系统，它对学习结果和学业成就起着间接作用。在学习过程中，感知、记忆、思维、想象等智力因素是学习活动的操作系统，直接指向具体的知识、能力/技能、情绪情感等学习内容和结果，而兴趣、动机、意志等非智力因素指向儿童是如何获得和运用这些知识技能的动力调控系统，在学习活动中起启动、定向、引导、维持和调控功能。而且，由于学习品质在本质上是一种内在的心理品质，这不等同于学习者的学习能力，后者则需要通过各方面要素的影响对学习者的学习行为与学业成就产生间接影响。例如， 麦克德莫特和梵图佐等人

（McDermott，Fantuzzo，2000）的研究指出，学前儿童的学习品质是导致早期学业成功的最独特变量，这些学习行为被证明对学前儿童严重的学业失败和学习不适具有保护作用。

新近的研究表明由于执行功能（executive function）直接参与信息处理和认知控制，将认知与行动联系起来，是学业成就最强大的预测因素之一，但尽管如此，学习品质可能在执行功能与学业成就之间发挥着重要的中介作用。因此，有研究将学习品质分成两大类：一类指向个体面对学习情境时的意图和动机，表现为好奇心、探究欲等引发主动性的学习品质；另一类是以自我控制为核心， 以执行功能为基础的学习品质，表现为专注、坚持性、灵活性等。前一类学习品质能够唤醒学习行为，并使之朝向特定方向，它决定了个体是否要学习以及会学习到何种程度；后一类学习品质则可以在前一类学习品质的基础上，控制和调节学习行为与情绪情感，并通过监测学习进程保证目标的实现。可见，两类学习品质均指向学习过程，一类指向“发起”学习，另一类指向“维持”学习。所以说，不良的学习品质是一种风险因素，而积极的学习品质是一种保护因素，学习品质可能对那些最容易出现学习问题的儿童起到补偿性的作用。

（四）学习品质既有先天倾向也可后天习得

关于气质的研究表明，学习品质可能是一种学习的先天倾向（predisposition for learning）。因为气质的变化会影响个体思考、感知、理解、判断和解决问题的方式，以及个体表现出的能力和理解的方式，一些气质特征会影响儿童的学习方式和学习倾向。儿童在童年早期便开始展露这些品质，发展这些行为。学习品质不是一成不变的，也会受到后天环境与教育的影响，因此，学习品质也可以后天习得。儿童的发展尽管受到先天遗传、后天环境等多方面因素的影响，但个体特征作为影响儿童学习与发展的直接动力，决定了外部环境作用于儿童的方式，以及引起儿童学习与发展变化的程度，这方面的因素包括儿童的性别、年龄、种族、活动参与等。在环境因素方面，亲子关系、父母的教养方式、家庭背景特征、学校教育方式，以及文化模式与价值观等都会对儿童学习品质产生影响。儿童在家庭和学校的经验可以强化或者削弱他们的积极学习品质，师幼关系、教育质量和活动性质作为儿童在幼儿园生活和学习的主要教育环境变量，对儿童学习品质产生直接或间接的影响。对此，学前教育中可以运用一些具体的支持性策略来提升儿童的学习品质，例如幼儿教师与幼儿建立亲密的师幼关系，增强师幼之间的互动质量，以激发幼儿的学习动机，与家庭建立良好关系一起工作，提供设计好的、支持性的教育环境，选择有效的课程与教学方法提高幼儿的学习兴趣、主动性等。

通过以上的背景梳理与比较分析，学习品质可以理解为个体在学习行为与态度中表现出的相对稳定的学习倾向、学习风格等，它不指向具体的知识、能力/技能、情绪情感，而指向儿童如何获得和运用这些知识技能，并在学习过程中起着动力调控的作用。与此同时，学习品质是在具体活动中表现出的具有倾向性的系列行为或态度，这种倾向性使得学习品质培养过程中应考虑哪些是需要增强的积极学习品质，哪些是需要削弱的消极学习品质。因此，记忆力、想象力、创造力、执行力、推理能力、问题解决能力、反思与解释等指向具体能力的内容要素便无法纳入到幼儿学习品质之中，而在对学习任务或挑战保持好奇心、主动性、专注性、坚持性、解决问题的灵活性等运用知识与技能的过程中所表现出的积极倾向，应是学习品质重点考虑的结构要素。

• 《3-6岁儿童学习与发展指南》图文版
• 《3-6岁儿童学习与发展指南》千字文
• 听王芳、周念丽谈《3-6岁儿童学习与发展指南》
• 李季湄谈贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》实践过程中的问题与对策
  
• 王春燕：新中国成立70年幼儿园课程变革：历程、成就与趋势
• 王芳：情感是可以触摸的|园长行动
• 朱继文：幼儿园环境要见儿童见思想 

• 政策法规汇编之：《幼儿园教育指导纲要（试行）》

• 政策法规汇编之：《教育部关于印发<3-6岁儿童学习与发展指南>的通知》
• 政策法规汇编之：《幼儿园工作规程》
• 重磅|新时代幼教人必备的学前教育重要政策法规汇编