郭洪瑞 张紫红 崔允漷｜试论核心素养导向的综合学习

我国基础教育课程改革经历了两个迭代的时代：起初的教学大纲时代比较偏重“双基”，而课程标准时代经历了从三维目标到核心素养的转向，素养本位的育人目标以成就取向代替了以往的内容取向，引领了新课程的深化变革^［1］。2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新方案”和“新课标”），标志着义务教育全面进入核心素养时代。新方案提出了“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”两条基本原则，并在“深化教学改革”部分明确提出“推进综合学习”^［2］。这正是因为“综合”一词本身便与核心素养之间有着诸多的内在一致性^{［3］［4］}，且学习方式的变革亦已成为课程改革的重要支点之一。随着“综合学习”一词愈加成为新课程中的热词，我们有必要对其进行系统梳理和分析。那么，综合学习究竟是什么？它与核心素养的培育有何学理上的关联？新课程是如何建构综合学习的？本文旨在努力厘清这些问题，以便于读者把握综合学习在新课程系统中的要义。

“教什么”或“学什么”的问题指向学校教育中最古老、最直接、最可控的内容要素，因此，学校教育变革的重点也通常体现在“内容”要素上。大体说来，一部教育发展史几乎就是一部内容变革史，从学校诞生之前的前内容时期，到聚焦学校课程变革的内容时期，再到淡化内容、注重学习方式变革的后内容时期（如图1所示）。与之相对应的是，学习方式从前学科的综合学习，到逐步“规范”、有分有合的学习，再到与内容相融的综合学习。从某种程度上说，新方案倡导的“综合学习”是一种历史的选择和回归。

    图1  综合学习在不同内容时期的历史演进

（一）前内容时期：前学科的综合学习

前内容时期即制度化学校诞生之前的时期。严格地说，这一时期的教学内容还未“成型”而处于前学科的自然状态。虽然出现“六艺”“七艺”等古代学科，但学习内容尚未专门分化，同时缺乏现代意义的学科体系的支撑。然而，在前内容时期，学习是客观存在的，且先于学校教育而存在，只不过那时的学习总体混杂，与生产生活高度融合，往往以自身的生存为驱动，指向经验的传递与技能的学习。同时，教学方面尚未分班分科而教，没有专门从事于教育事业的专业化人员，也没有对学习进行系统的设计，大多采取“口耳相传、模仿操练”的个别化指导模式。前内容时期的综合学习体现为整体性视角下原始朴素的“综合”，这种“综合”本身并不是产生于对分科而教的批判和反思，而更多地体现为一种内容上未分化的“混合”状态。即使后来因统一语言文字，发明了印刷术，出现了一些可以作为儿童学习图书的资料等，但仍然是小样本的，不能作为一个时代的代表，更不能以此否认一个时代整体上处于自然、混沌的综合学习状态。

（二）内容时期：分科教学的普及与综合课程的建构

17世纪以来，资本主义制度的变革、生产力的发展以及“还原论”的认知方式极大地促进了自然科学的发展，进而推进了18世纪以来分科教学的发展和成熟。学校教育开始尝试回答“学生在有限时间内到底应该学什么”的问题，逐渐进入到内容时期，并着手对施教内容进行系统建构，制度化水平得以提升。然而，内容时期一开始就会遇到教育内容变革的两大永恒问题：一是内容要少而精，二是方式要合儿童。最早尝试系统性破解此问题的教育学家大概是赫尔巴特（J.F. Herbart）及其弟子，他们着眼于解决分科教学所带来的学科知识间割裂的问题，提出教材联络和中心统合学说，旨在通过预先整合教学内容以缓解学科知识间的割裂。19世纪末以来，欧洲新教育运动与美国进步主义教育运动的发展使得儿童中心的思想愈加得到关注，关照儿童经验，从整全的儿童出发整合所学知识，进而缓解知识与儿童生活间的割裂成为重要的教育理念。“合科教学”以及杜威（J. Dewey）的儿童中心课程均是这一理念的代表。^［5］这些缓解两种割裂的尝试成为综合课程早期的重要理论渊源，学校教育呈现出分科课程与综合课程并存的局面。

1918,年博比特（F. Bobbitt）出版论著《课程》（Curriculum），这代表一种处理教育内容事务的专业实践——课程的真正诞生。1937年，被誉为课程整合之父的霍普金斯（L.T. Hopkins）出版《整合：意义与应用》（Integration：Its Meaning and Application），强调了整合理念在学校课程开发和实施中的应用^［6］，“整合课程”作为一个学术概念开始被提出和建构，并推动了教育实践中以学科知识逻辑为基的整合课程的发展。20世纪70年代以来，随着综合文科课程及综合理科课程的设置，严格意义上的整合课程开始出现并发展起来。同时，儿童中心课程和社会中心课程的思想进一步发展，并在学校教育中以主题式课程形式开设，可被称为“非学科的综合课程”。学校教育中呈现出分科课程、整合课程和非学科的综合课程并存的局面。

内容时期的综合学习，源于“整体性”思维及其对分科教学的批判，关注内容选择并以综合课程的建构为重要表征。但是，总体来看，综合课程由于其本身存在的课程开发、教材编写以及师资队伍培训上的问题，在学校教育中的实施仍然面临巨大的困难，基于分科课程的分科学习仍是学校教育的主流。此外，由于学习内容受到广泛的关注，变革频繁发生，而与之匹配的学习方式变革少有人涉足，且需要在实践中发生，致使课程实施难上加难。因此，学校课程改革经常会出现“两张皮”现象，专家设计的“内容”变革“走得很快”，而需要教师落实的学生学习方式变革却步履维艰，致使改革理念在实践中难以落地，时常陷入困境。

（三）后内容时期：从综合课程走向综合学习

由于课程改革长期存在上述“两张皮”的顽症，自20世纪80年代起，一些国家一改过去只重视课程、教材、内容的变革，转而重视学习方式的变革。恰逢21世纪以来“核心素养”日益成为世界各国课程改革的DNA［7］，课程目标发生了变化，加上受建构主义学习观及学习者中心思潮的影响，学校课程变革进入了后内容时期。人们越来越认识到，学校课程的变革不只是“教什么”的内容问题，而且必须要重视与内容匹配的“怎么学”的方式问题。比起“要不要添加一两门综合课程”这样纯粹的“学什么”的内容变革问题，育人导向的学习方式变革更为重要。

从我国的新课程来看，2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中着重强调“设置综合课程”^［8］，而2022年新方案中秉承核心素养导向，明确提出“推进综合学习”^［9］，这正体现了对学习立场的考量，使得课程改革的关注点从“学习内容”走向“学习方式”，即从综合课程走向了综合学习，凸显了以学习者为中心的价值理念。同时，依据课程的综合化程度，新课程为推进综合学习建构了三条路径：一是学科内整合学习；二是跨学科主题学习；三是综合课程的学习。综合学习不再局限于综合课程的开发，将学科内的知识整合学习也纳入其中，从而拓宽了边界或场域，以此彰显代表学习方式变革的“综合学习”作为一种新的教育变革理念，全面进入课程改革场域，服务学生核心素养的培育。

综上，从前内容时期因教育内容未分化而采用原始朴素的“综合学习”；到内容时期因学科迅速发展纷纷“抢占”学校课程，“还原论”思维下分科学习盛行并成为主导，以及此背景下综合课程的尝试性建构；再到因对内容变革的反思以及核心素养时代背景下对“整体性”思维的关注，将凸显学习方式变革的综合学习理念全面纳入课程改革场域；这一过程本身体现了“综合—有分有合—综合”这一“否定之否定”的学校课程变革的历史轨迹。着眼于这一轨迹，可以说，我国在2022年新方案中对综合学习的倡导是“综合”的回归，是历史的选择。

如上所述，推进综合学习是历史的选择。然而，尽管近年来“综合学习”一词频频出现在不同形式的论述中，但在已有研究中，这一概念依然处于一个比较模糊的状态，众说纷纭但未有公认的界定。可以说，综合学习至今仍是一个既熟悉又陌生的词汇。

通过梳理文献发现，相比于“课程整合”“综合课程”等课程领域的概念，学界对于综合学习这一学习领域的概念的讨论并不充分且较宽泛。相比于“comprehensive learning”，在“综合学习”的表述上，“integrative learning”的应用更为广泛。这是由于“integrate”一词本身表示“让分开的东西合并，使之成为一体”，体现了基于“整体性”思维对学习变革的考量，而“comprehensive”一词则呈现了一种多元素的、未分化的“混合状态”。在已有界定中，综合学习或被视作一个总括性的术语；或被视作多样的学习方式；或被强调为学习者的系统认知过程；或被视作一种课程开发方式的转变等等，概念内涵十分丰富（如表1所示）。

表1  已有的关于综合学习概念的代表性界定

（一）综合学习代表了一种新的教育变革价值观——“联结”

上述概念分析表明，内涵丰富的综合学习不仅常指外显的或表层的学习方式，更深层的意义是它代表了一种新的教育变革价值观，那就是强调基于“整体性”思维建立广泛而多样的“联结”。这一价值观是贯穿于各个教育阶段的。21世纪初，美国学院与大学协会（Association of American Colleges and Universities）将综合学习视作高等教育变革的重要理念与举措，并于2004年起推进面向全美高校的项目“综合学习：多样的联结机会”（Integrative Learning：Opportunities to Connect）。上述休伯、伦纳德等人对该概念的讨论便基于对高等教育的变革诉求而展开。在美国高等教育界看来，“联结”与“综合”对于学生解决当代世界各种复杂的问题具有重要的意义，综合学习由此被视作博雅教育的核心与通识教育的目标，指向对生活经验、正式学习、不同观点和学科知识等的整合，意在消弭专业的学科教育对于知识的割裂，这与教育“整体人”的经典传统相呼应，建立多维“联结”也由此被视作学术工作的核心和重要路径^［19］。佐藤学与天笠茂的相关论述同样强调了综合学习聚焦于多维“联结”的建立，这反映了日本在基础教育阶段对于综合学习的关注。日本于1998年颁布《学习指导要领》，规定小学三年级以上增设“综合学习”课程，平均每周2小时以上。^［20］其中，佐藤学的观点意在说明综合学习的核心要义在于实现三个“对话”，也可以看出其倡导的综合学习的具体方式是与三个对话一一对应的，呈手段与目的的关系。即，通过基于活动的学习实现与主题的对话，通过合作学习实现与他人和同伴的对话，通过反思的学习实现与自我的对话；由此催生静悄悄的革命，实现教育与课程的变革。区别于佐藤学所强调的综合学习的三个向度，英国学者布斯（A. Booth）等通过对纳斯鲍姆（M.C. Nussbaum）核心能力框架的汲取，以自我、他人和社会的向度对综合学习进行了阐释。纳斯鲍姆主张通过教育培养三种核心能力，即自我反省能力；叙事想象能力（一种站在他人的立场和情境中，理解他人叙事的想象力，包括他人的情感、愿望、欲望等）；为世界公民的理想而奋斗的能力。^［21］因而，在布斯看来，综合学习所追求的“联结”应同时关注自我、他人与社会。^［22］

在综合学习所追求的多种“联结”中，学科之间的“联结”是已有研究最为关注的。正如前文所提到的，苏亚雷将综合学习视作一种课程开发范式的转变，其要义在于引导学生建立形成性的和具有社会价值的跨学科“联结”；而综合学习将培养学生识别相关学科见解，并将其在各相关学科、跨学科课程中加以综合，进而对现象有更深入的理解，并应用于现实生活中的能力^［23］。克莱因也通过对综合学习和跨学科学习的比较，提出跨学科学习是综合学习的重要子集。^［24］比恩（J.A. Beane）则认为可借由综合课程的设计与开发来建立“联结”，而其本人所认为的综合课程的理想之义便在于打破学科间的界限，增强不同学科知识之间的联系。^［25］此外，徐晓东所提及的各个国家的综合学习活动，也往往注重打破学科知识之间的边界。^［26］这些讨论无不体现了在综合学习中建立学科之间“联结”的重要性。

（二）综合学习也表现为“联结”引领下的具体学习方式

如上所述，已有的讨论多认为综合学习的关键在于建立多样的“联结”，而“联结”的实现则往往借由具体的学习方式达成。基于此逻辑，已有概念中也常将综合学习具象为具体的学习方式。例如，休伯认为实践中的多种学习形式集中体现了综合学习的理念，构成了综合学习的重要内容，包括跨学科学习、服务学习、反思学习、基于主题的学习等等。^［27］同休伯的观点相似，纽威尔直接将多元文化学习，协作学习，学习社区和跨文化学习等归纳为综合学习的重要方式。^［28］杜兰（K.L. Durran）也强调狭义来看，综合学习应该能够帮助学生在学习经验中建立“联结”，并在最高认知水平上实现学习。他通过调查发现，基于现场课程的学习在实践中产生了较好的综合学习效果，并且学生于其中也获得了综合学习的体验。^［29］洛温斯坦（M. Lowenstein）更是直接指出，在通识教育语境中，某门课程的增减并不十分重要，关键在于实现综合学习，而反思性写作则与现场学习、服务学习等一道构成了重要的综合学习方式。^［30］透过这些讨论我们可以发现，综合学习在被具象为具体的学习方式时，其内在逻辑仍是意在“联结”的建立。例如，在上述提及的多种综合学习具体方式中，社区服务学习意在建立学生学习与社会生活之间的“联结”；跨学科学习意在建立学科知识之间的“联结”；反思性学习意在建立知识学习和学生自我之间的“联结”；协作学习意在建立学生与同伴之间的社会交往“联结”等等。可以说，综合学习的实践载体是多样的，实践中综合学习的具体学习方式是以“联结”为引领、以学生为中心的，而具体学习方式的变革又助力了综合学习的实现。

综上所述，综合学习往往被视作一种基于“整体性”思维建立“联结”的教育变革价值观，且学科知识间的“联结”构成了对综合学习进行讨论的关键。同时，综合学习在实践中又常被具象为不同的学习方式。因此，从概念分析的视角看，综合学习的建构应从“联结”角度把握其应有之义。综合学习并不是某一种具体的学习类型，而是代表了一种新的教育变革价值观，即建立多维的“联结”，从而增进学生对于所学知识和技能的理解，并应用于具体实践中。虽然综合学习所追求建立的“联结”是多样的，但跨越学科间的固有边界，增进学科知识之间的联系是其重要一环；同时综合学习在具体实践中也往往需要多样的学习方式作为载体，借由学习方式的变革加以实现。同时，这些方式中往往嵌入了以学生为中心的理念。不难看出，综合学习的两大要义是内在的“多维联结的建立”以及外显的“学习方式的变革”，或者说其本质是“联结”引领下的学习方式的变革。

新课程不仅建构了“培养目标（教育目的）—课程标准—教学目标”的层级化“树人”目标体系，而且新课标进一步确立了核心素养导向的“目标一族”——“课程目标—内容标准—学业质量标准”，这标志着我国基础教育课程改革全面进入后内容时代，即核心素养时代。“新”时代的重要举措是，一方面注重内容的结构化，另一方面强调推进综合学习。这里着重从路径、学理与实践三个层面来探讨新课程对综合学习的建构。

（一）路径：学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习

新方案在“基本原则”中明确提出，“加强课程综合，注重关联。加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程与跨学科主题学习”^［31］。可见，从课程的综合程度来看，新方案推崇的综合学习路径有三条：学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习。

学科内整合学习即从课程的角度来看，该课程虽然不属于综合课程，但是可以通过本学科知识内容的整合教学倒逼学习方式的变革。例如，一门学科可以在学段、学期、单元等不同层面，通过大问题、大任务或大观念（生物学科称之为“大概念”）将本学科的知识内容结构化，结构化后的学习就势必创造多样化的综合学习机会。从时间顺序看，涉及学生开始怎么学、过程怎样学、结束时如何学；从主体作用看，涉及接受学习、发现学习、合作学习、独立学习等；从学习方式看，如项目学习、基于问题的学习以及各门学科的实践，如语文实践、地理实践、科学的探究实践、艺术的创意实践……

跨学科主题学习即立足某一学科，以主题来组织其他相关学科的内容和学习方式，以实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。^［32］不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常是围绕真实情境中的问题、任务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元而不是新设科目来整合不同学科的知识、观念、方法与思维方式。这种方式不仅仅指向现实生活中复杂问题的解决，更追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生富有创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。

综合课程的学习即在科目层面开设综合的课程以实现跨学科、多学科或超学科的综合学习。根据新方案，当前综合课程有两类：一类是特指的严格意义上的整合课程，如科学课程；另一类是泛指的综合课程，如综合实践活动、劳动课程等，即非学科类的综合课程。相较而言，整合课程基于学科逻辑的起点，是经由对不同学科的知识、观念、方法等进行整合而成的新设课程，如科学课程便是对原有的物理、化学、生物学、地学等学科知识的深度整合。综合实践活动课程等则基于学生经验或社会生活的逻辑起点，更加强调依托于主题学习等实现学习方式的变革。

（二）学理：以“素养说”为内在逻辑，建立全方位的“联结”

如前所述，内容时期的综合学习源于对学科间知识割裂以及知识与生活割裂的批判与反思，为消弭这两种割裂，教育学的先贤们在内容层面进行了综合课程的探索。具体地说，综合课程存在两种内在的整合逻辑：一是“相关说”，强调建立相关学科知识之间的“联结”，将预先整合好的学科知识教授给学生，突出学科逻辑，以防止不同学科知识之间的割裂，是“预成—教授”的；二是“经验说”，强调学生经验的重要意义，依照学生的经验在学习过程中对所学内容加以整合，突出心理逻辑，以防止学习和生活的割裂，是“内发—建构”的。^［33］但是在实践中，以“相关说”为主导的综合学习在偏重学科逻辑的同时容易导致学生学习兴趣下降；而以“经验说”为主导的综合学习依托于儿童的心理逻辑又容易致使知识学习毫无系统；二者在实践中开始走向尝试性的融合却又易陷入各执一端的“钟摆”困境中，内容时期也就这样一直处于僵持之境地。

新课程以落实立德树人根本任务为宗旨，以“有理想、有本领、有担当”的时代新人为培养目标，建构了核心素养统领的“目标一族”，在反思20多年来课程变革经验的基础上，超越“相关说”“经验说”的整合逻辑，强调以指向学生核心素养的培育（简称“素养说”）来整合知识间、知识与生活间的割裂，以摆脱长期存在的“钟摆”困境。核心素养是指学生通过课程学习之后而逐步养成的正确的价值观念、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反思性的特征。所谓整体性，意味着核心素养必须要超越零碎知识点的习得和掌握，立足于结构性的知识建构和综合运用；所谓情境性，意味着核心素养的培育是基于真实情境的，倡导真实情境中的问题解决；所谓反思性，意味着核心素养不是教会的，核心素养是目标概念，不是内容概念，教师是不能直接拿来“施教或传递”的，一定是通过学习者的反思而“悟”出来的。

相比于“相关说”和“经验说”的整合逻辑，“素养说”使得综合学习在育人目标层面有了明确的指引，核心素养以及学科/课程核心素养构成的目标体系使得“相关说”和“经验说”的融合有了具体的凭依，强调从学生学习变革的视角发挥学科育人的重要价值，注重学生通过知识的学习，实现学习经验的结构化。因此，综合学习就免于陷入“知识传递”还是“经验生长”的“钟摆”困境中，而以培养学生于真实情境中解决问题的能力作为学习实践的旨归，实现了“相关说”与“经验说”的进阶整合。另一方面，核心素养的反思性又决定其培育需要经由学生的反思性学习而实现^［34］，从而建立自我与知识之间的“联结”。缺乏学后反思，核心素养便难以养成，且前文提及的佐藤学、布斯、纳斯鲍姆等在谈及综合学习时都对个人的反思给予了重要关注。基于此，通过考量“相关说”“经验说”两种逻辑的进阶整合，以及对核心素养反思性的着重强调，新课程建构的综合学习坚持核心素养立意，强调在知识间、知识与生活、知识与自我三种割裂处修复并建立三重“联结”（如图2所示）。

图2  核心素养导向下综合学习的三重“联结”

（三）实践：针对三种割裂，建构核心素养导向的综合学习

坚持“素养说”的整合逻辑，新课程在实践中针对三种割裂，建构核心素养导向的综合学习，以实现育人功能。

1. 针对知识间的割裂，强调核心素养统领的知识联结与整合

分科教学是当前普遍存在的授课模式，它可以帮助学生习得体系化的学科知识，有效提升知识传授效率。但受限于“还原分析”思维以及长期基于碎片化的知识点教学的传统，在实践中极易出现知识间的割裂，使知识还原到“信息”层面，失去了知识赖以存在的方法、思维、观念与价值，从而导致意义的缺失，难以实现核心素养的培育。尽管“相关说”的整合逻辑着眼于在不同学科知识间建立起“联结”，旨在解决知识、科目过于分化而导致的孤立化、零碎化问题，但其本质是以学科逻辑为起点的整合模式，出发点是选择和设计学科内容，显著特征是预设性，以技术主义和知识效率为基本导向，其学科内容的整合程度仍是低阶位的，并未真正超越知识间的割裂。“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”^［35］，走向“素养说”的综合学习应当注重实现内容的进阶整合，在课程教学设计上开展大单元设计，强调借由大观念（大概念）、大任务、大问题等强化知识间的联结与整合。譬如，在科学领域，《义务教育科学课程标准（2022年版）》建构了“物质与能量”“系统与模型”“结构与功能”“稳定与变化”四个跨学科概念^［36］，学生需要掌握这些少而精的共通概念而不是零碎的知识点，从而实现知识间的有效“联结”。  

2. 针对知识与经验的割裂，强调知行合一，注重学用结合

新课程改革实施以来，课程教学目标已经从强调基础知识和基本技能的“双基论”拓展为“三维目标”，注重从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度凝练目标，当前素养导向的课程改革更是从价值观念、必备品格与关键能力的综合体现提出了人才培养的新要求。与此同时，学习方式也经历了巨大变革，从接受学习、死记硬背、机械训练的学习模式到积极倡导学生“自主、合作、探究”。在这个意义上，学习方式的变革一定程度上契合了综合学习的“经验说”逻辑。但是，课堂教学的实践中，流于形式的探究学习即“虚假探究”现象普遍存在，譬如没有目标的“为了探究而探究”、盲目套用程序的程式化探究等。其原因在于，以经验逻辑为核心的学习模式在实践中难以与学科结合起来，由此产生的后果之一就是“有活动、无知识”，课堂热闹起来，但是深度学习难以产生。素养导向的综合学习坚持新方案提出的“变革育人方式，突出实践”的基本原则，倡导探索学科典型的学习方式，以学科实践作为学习方式变革的新方向。学科实践即“像学科专家一样思考与行动”，是指在教学情境中，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法^［37］如语文实践、数学实践、地理实践、创意实践等。其实，学科实践就是一种规范的、严谨的综合学习，既注重学科的典型性，也强调实践的严谨性，以素养目标为导向的、形式丰富的、学科典型的学习方式作为撬动学习方式变革的着力点，加强知行合一，注重“做中学”“创中学”。同时，注重学用结合，在学用关系上，不仅要考虑先学后用，还要考虑先用后学、边学边用、边用边学，从而实现知识学习与学生经验、现实生活、社会实践的“联结”。

3. 针对知识与自我的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架

综合学习不仅强调在学科知识间建立“联结”，在学科知识和生活经验间建立“联结”，还应包括在知识与自我之间建立“联结”。相较于外在的联结性，如何在知识与自我间建立起内在“联结”则更为关键。学生对知识的看法普遍认为“这是要我学的”而不是“我要学的”“我要用的”，知识与学生之间这种主客对立的关系显示出所学知识与核心素养之间仍存在差距。正如杜威(Dewey)的教学隐喻“教之于学，犹如卖之于买”^［38］，教了不等于学了，学了不等于学会了，这则隐喻已经成为普遍共识。而如何让学生真正学会了，学后反思的作用则是显著的。从不同学者对综合学习的界定可以看出，反思学习不仅是综合学习的题中之意，而且是作为联结知识与自我的重要桥梁。只有通过这个桥梁，教下去的知识技能，才能转化为核心素养。如果没有学习者自己的反思或“悟”，那么学习者就成了“容器”或只会“刺激—反应”的低级动物，因此，综合学习应当着重开发学后反思的支架功能，通过设计包括“复述”“关联”和“转化”的进阶的、形式丰富的反思路径（如表2所示），帮助学生管理自己的学习，反思所学，不仅在新旧知识、知识与生活之间建立“联结”，而且能够通过反思建立起知识与自我之间的“联结”。

表2  学后反思的三阶六级水平

综上所述，倡导综合学习是历史的选择，新课程建构的综合学习具有丰富的内涵意蕴，其产生的学理逻辑在于：一方面致力于摒弃现实境况下学习所存在的“三种割裂”，另一方面立足于核心素养目标，对“进阶整合”的定位提出了更高的要求，从学习方式变革的视角进一步整合了“相关说”和“经验说”，体现了破与立的统一。综合学习不仅在“学什么”的层面实现了超越性变革，而且对“怎么学”的问题提供了新的范式指引，其中最重要的突破口便是指向学习方式的变革，强调超越内容本位的知识观和学习观，以综合性、实践性、反思性为标志引领核心素养时代的学习革命。

参考文献：