好文荐读｜王喜、吴勇毅：共同体视域下国际中文教材跨文化呈现路径探析
好文荐读（第133期）共同体视域下国际中文教材跨文化呈现路径探析
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国际中文教材跨文化呈现路径探析
文章简介
文章来源：王喜,吴勇毅.共同体视域下国际中文教材跨文化呈现路径探析——以德范克系列教材为例[J].语言教学与研究,2024,(04):13-22.
摘要：人类命运共同体构建是人类社会的伟大理想与实践，,提升国际中文教材文化呈现质量，培养学习者的跨文化能力是国际中文教育服务共同体理念的重要路径与方式。本文采用质性文本分析方法从德范克系列教材中提炼出一个教材跨文化呈现路径结构,以期为国际中文教材文化内容编写提供参考。具体路径结构为:在整体层面通过角色与情境设置,创造便于主、客位交叉叙事和共情的文化融通空间。在这个空间内针对共通文化、差异文化与冲突文化三大文化比较类别分别采用展示共性与交汇、消解伪差异、引申泛化、展示文化动态性和内部异质性、示范等具体方法进行跨文化呈现。
关键词：共同体；跨文化呈现；国际中文教材；德范克系列教材
基金项目：本文得到国家社会科学基金重点项目“中文纳入‘一带一路’沿线重点国家国民教育体系研究及数据库建设”(20AZD131)和教育部中外语言交流合作中心国际中文教育重点项目“中文纳入南美各国国民教育体系及数据库建设”的资助。
感谢《语言教学与研究》授权推广，全文下载请点击文末“阅读原文”。
一.引言
当前,世界、时代、历史之变正以前所未有的方式展开。在全球化持续发展的同时,气候、环境、疫情、战争等全球性问题凸显,民粹主义、逆全球化趋势抬头。构建人类命运共同体是有效应对全球文化冲突的中国方案与智慧,其中“坚持交流互鉴,建设一个开放包容的世界”是共同体建设实践的一个重要维度。语言是人类最重要的沟通媒介,培养中文学习者的跨文化能力,不仅是国际中文教育的重要目标(如《国际中文教育中文水平等级标准》《国际中文教师专业能力标准》和《职业中文能力等级标准》等均将跨文化意识与能力作为基本要求),更是共同体建设的必由之路(崔希亮2018;陆俭明2021;胡范铸等2022a)。
教材是语言课堂中的重要媒介，它们不只有语言知识，还承载了更深层次的规范和价值观，能促进身份构建,推动形成特定的认知框架(Fuchs& Bockeds.2018:1)。因此,教材的文化呈现对学习者跨文化能力培养有重要影响。根据我们对国内外相关文献的考察,现有国际中文教材文化研究主题大致集中在如下几个方面:1)采用分析框架或者从教材内容出发自下而上考察特定教材中文化内容的类型分布及其在教材中出现的位置等(吕蔚、杨燕燕2014;欧阳芳晖、周小兵2016;张丽萍、吴勇毅2023)。2)考察教材中特定文化内容的呈现情况,如语用文化(马苏阳2021)、少数民族形象(杨璇、韩佳蓉2023)、独生子女形象(彭增安2015)、意识形态(亓华2000)等。3)探讨教材文化内容编写原则及存在的问题,如文化呈现的心态(李泉2011)、文化尊重(何芳2014)、文化内容的共时性(冯小钉2012)、文化多元(Wang2016;Sun&Kwon2020)、文化违和(陈鸿瑶、严奉强2017)以及文化错位(韩秀梅2006)等。这些成果能帮助我们了解国际中文教材文化呈现的现状,提高新教材(或修订教材)中文化内容编写的科学性。
但是,现有研究多关注教材文化内容本身,即“编什么”,对于“怎么编”则多为理论原则上的论述。一些理论成果“在教材编写时根本用不上或者不好用”(汲传波2010),这成为制约国际中文教材文化内容编写的一个重要原因。具体来说,现有关于国际中文教材文化呈现方式大致有从抽象到具体的三类划分方法:其一,显性呈现与隐性呈现(周小兵等2019);其二,直述式呈现、附带式呈现和蕴含式呈现(李鸿亮、杨晓玉2011);其三,用课文语篇、图片或表格、注释、练习、文化知识板块等方式呈现(骆真2013)。这些结论有的较为抽象,有的是关于文化内容位置的描述,对具体文化内容编写的指导作用比较有限。
为进一步提高国际中文教材文化呈现质量,促进学习者跨文化能力培养,我们需要寻找新的突破口,找到更好的方式,在教材中适宜地融入文化内容。针对该问题,本研究从德范克系列教材(DeFrancisSeries)中提炼出一个国际中文教材跨文化呈现路径结构,这是一个外国汉学家的视域,它可以为我们的教材编写提供具体参考,推动国际中文教育服务共同体建设。
二.研究对象与方法
德范克系列教材是美国著名汉学家约翰·德范克(JoneDeFrancis)编写的,由耶鲁大学出版社于20世纪60年代陆续出版发行,70年代又修订再版,主体包含初、中、高级的拼音本和汉字本(同一级别的拼音本和汉字本课文内容对应)。该系列教材“是美国第一套使用汉语拼音的课本,也是最早使用简化字的教材……在 20 世纪 70—80 年代成为西方人士学习中文的经典课本”(陈东东2013),它的“反响极大,当时很多欧洲中文系,包括法国中文系都在使用‘德范克’这个美国系列教材”(白乐桑、高亦霏2021)。它深刻影响了美国乃至欧洲的汉语教学,在汉语教材史上具有重要地位(盛炎1989;任友梅、杨双扬2003;姚道中2014)。
遗憾的是,学界专门针对该教材的研究不多,主要涉及编写理念、字词分布、教学法等局部考察(盛炎1989;王蕾2020;何玉、陈莹莹2021);此外,周小兵等(2022)基于复杂系统理论和当代二语教学理念从全局视角考察了该教材的整体特征与价值。目前我们没有发现对该系列教材文化呈现的专门研究。
本文采用质性文本分析的方法,对德范克系列教材的汉字本进行全文分析,归纳提炼出一个跨文化呈现路径结构。
三. 德范克系列教材跨文化呈现路径结构
德范克系列教材跨文化呈现路径可以分为整体文化融通空间创设与具体方法路径两个层面，前者着眼于整套教材，后者则针对具体呈现。下文详细阐释。
3.1 整体文化融通空间创设
语言教材可以按照实际需求设计教材人物角色的特征与事件发生的具体情境。德范克系列教材中的主要人物角色可以分为美国背景与中国背景两大类,课文的情境基本为中国,这就创设了一个便于主、客位交叉叙事与共情的文化融通空间,不同文化得以自由接触、碰撞与融通。
3.1.1 主、客位交叉叙事
“主位”(emic)与“客位”(etic)这对概念最早由语言学家 Pike提出。他认为“主位视角是从系统的内部研究行为”,而“客位视角是从系统的外部研究行为,它是开始研究陌生系统的主要方法”(Pike1954/1967:37)。本文的研究对象是教材,其特性决定了它有一个编写者的“隐性”视角。下文的“主位”与“客位”是指学习者能直接接触到的文化内容的“显性”视角,如中国角色展示中国文化是“主位”,外国角色展示中国文化则为“客位”。
教材围绕美国留学生白文山在中国的学习与生活这条主线组织。单课一般先展示白文山与其他角色(中国背景)的对话,全程采用主、客位互动模式;后以白文山的独白复述对话内容,并在合适的位置加入独白者对一些文化现象的看法与评价,这实际上构成了对中国文化的“客位分析”,可以加深学习者对会话课文中白文山言行的理解。如白文山与华太太讨论租房的饭钱:
白:好极了。饭钱我一个月应该给多少?
太:饭不必给钱了吧。
白:那怎么成? 那(哪)儿能让您天天请客呀? 不是偶而(尔)的吃一次。您别客气。
太:那么等到月底我算一算你应当分摊多少就给多少得了。(《中级汉语课本·汉字本》第135-136页)
在会话中,华太太先说不要钱,然后再提出月底结算的方案,这是中国人“客气”文化的主位表达。而独白中的“开始他(她)说吃饭不必给钱了。怎么能那么办呢? 我知道华太太这是一句客气话。后来他(她)说到月底大家分摊好了”是对“客气”文化的客位分析,它让学习者能够更深入地理解白文山的言行。整套教材这种主、客位交叉叙事的设计为凸显深层文化交流与融通创设了空间。
3.1.2 共情
共情（empathy），又称神入，是心理学领域的一个概念，指“一种想象自己处于他人的处境，并理解他人的情感、欲望、思想及活动的能力”（《简明不列颠百科全书（第7卷）》1986：153），其要以是角色的转换，是达成人类命运共同体的构成性要素（胡范铸等2022b）。
德范克系列教材的主人公白文山贯穿始终,文化交流融入他的个人经历之中。这样的设计相较于大篇幅直述中国文化更能拉近学习者的距离,使他们对教材人物(尤其是白文山)的情感、欲望、思想及活动感同身受。这与李泉、孙莹(2023)指出的国际中文教育中的文化教学方法应当故事化的思想可谓异曲同工。例如:白:中山路跟以前完全不一样了。美:可不是么。从前这儿是个大树林子。你记得吧。
白:记得。美:现在盖了很多房子。可是树林子没了,树都砍了。白:我不赞成因为修路跟盖房子把树一棵一棵的都给砍了。多么可惜。美:我也反对这种办法。白:可是话又说回来了,不砍树怎么修路盖房子呢?美:你这个人真矛盾。先说不赞成,现在又是赞成了,是不是?白:我的意思是要是人口多需要房子也没法子。(《中级汉语课本·汉字本》第115页)这段对话展示了白文山对砍树建房“赞成又不赞成”的矛盾态度。对白文山情感与态度的理解(即共情),直接将学习者引入一个更为深刻的思考空间:中国所面临的城市发展与生态环境保护之间矛盾是长期存在的,没有一刀切的解决方案,或许只能根据社会发展阶段寻求动态平衡,这是人类社会发展的普遍规律。这种认识是融合性的,可以促进文化间的尊重与理解。同样是关于中国的环境问题,另一本综合教材的第14课190页是这样呈现的:“……北京,常有雾霾天气。有时候很多天没有蓝天和太阳! 空气污染非常严重。产生雾霾天气有很多原因,最主要的有这些……现在中国政府正在想办法解决污染问题,而且把它作为国家最重要的大问题。你怎么看中国的环境污染问题? 你有解决这些问题的办法吗? (德国中学中文教材《同道》(第一版))这段课文首先提出了北京的雾霾现象,分析其成因,展示了中国政府的态度,并用提问引导学习者对这一主题进行思考。呈现过程看似客观完整,但却隐藏着一种引导学习者将“环境问题”看作“中国问题”的危险导向,而这种隐藏倾向可能造成文化间的分裂,而不是理解与融合。当前,德范克系列教材中展示的“砍树建房”现象可能已经不是中国社会最突出的矛盾,但我们仍面临一系列与之类似的备受西方媒体关注的问题,如环境污染、工作环境、人口政策等。国际中文教材在处理这类议题时,采用故事化叙述,通过共情,可以避免导向简单的道德评判,从而加深文化间的理解与包容。3.2 具体方法路径我们依据教材文化呈现归纳出三大文化比较类别,即共通文化(下分显性共通与伪差异)、差异文化与冲突文化(下分刻板印象和负面攻击),并分别阐释教材处理不同类别的具体方法。需要指出的是,三大文化类别基于国家层面的文化比较,这是出于对跨文化呈现具体方法路径进行分类的考量而设立的,不影响本文主体采用批判性跨文化视角的立场。3.2.1 展示文化共性与交汇文化之间不只差异,更有共性和交汇,它们是文化交流、互鉴、共存的基础,展现共通文化,是教材跨文化呈现的重要路径。教材从各个角度展示文化共性,最突出的当属情感。白文山与高美英之间纯真青涩的爱情是教材内容安排的一条暗线,他们之间的情感互动能勾起读者共鸣,如“我跟美英没坐车,我们走着路谈着话。今天我高兴极了,因为跟美英三年不见了,我们能在一块儿谈谈。你们念这本书的人想一想我心里头多么痛快。”教材对亲情的描写也不少,如高先生和高太太对美英的关爱,白文山对华太太丧子之痛的同情与关怀等等。当然,友情在教材中也没有缺位,白文山和华学新之间的互动为学习者呈现了一段志同道合的友情。爱情、亲情、友情这些跨越文化界限的情感无形间拉近了学习者与中国文化的距离,消融了文化壁垒。除了情感,共同价值观也是文化共性的重要组成部分,国际中文教材应“加强具有普世价值的文化观念的介绍”(李泉2011)。比较典型的是白文山与华家佣人王妈的对话:白:你丈夫本来是做什么的?王:我丈夫本来是农人(农民),是种地的。跟日本人打仗的时候儿他当兵打仗去了。第一次受伤了。好了以后又去打仗,让敌人给杀了。白:我父亲在第二次世界大战的时候也去当兵去了。他虽然打了不少次的仗,可是他没有受伤。王:那个时候您父亲一定很年轻吧。白:相当年轻。不过二十几岁。据说中国抗战的时候死了不少的人。王:可不是么。那个时候儿您瞧我一个女人家里又穷又没本事。带着几个孩子。您说多不容易呀?白:真是不容易。(《中级汉语课本·汉字本》第235页)白文山对王妈家庭背景的询问为我们展开了一幅战争时代的缩影,全文虽然没有只言片语提及反战,但文中处处折射出普通人在战乱中的无力以及对和平生活的向往。毫无疑问,热爱和平、反对战争的共同价值追求能带来文化间的联结与共鸣。除了文化共性,教材还展示了一些文化交汇点。如“美国中餐馆”是美国与中国餐饮的交汇;“三藩市”是美国城市与中国华人的交汇等。这些文化交汇点的介绍也能拉近目标学习者的心理距离。语言教材的文化呈现是强调共性与交汇,抑或差异与新奇,这是选择的方向问题。如,一本德国中文教材的前言部分强调其文化内容“interessant”(有趣)与“unterschiedlich”(不同)。这种导向一方面使得教材的文化主题是中国人的姓名、生肖及独生子女政策等很难与德国普通学习者母语文化产生共鸣的内容;另一方面,它还在一定程度上导致了一些具体文化呈现求新求异以吸引眼球的倾向。如该教材(第38页)在介绍中国独生子女政策时,大篇幅强调中国父母为生男孩不惜违法终止妊娠或杀害女婴的行为。这种呈现虽然满足了学习者的猎奇心理,但很难说不偏不倚,遑论培养学习者的跨文化能力,增加文化间的理解与融通。3.2.2 消除伪差异本文的“伪差异”是指基于有意或无意的不全面认知通过片面概括得出的文化间的“差异”,这些“差异”的背后往往隐藏着文化间的深层一致。对于这些内容,教材不避讳,通过讨论,揭开差异真相。如白文山与马先生关于中国人自由观的讨论:白：我记得中山先生在三民主义上说过自由这个词儿是外国传来的。难道中国没有这个词儿吗？马:有。唐朝有一位诗人写的诗上就有自由这两个字。但是那个时候人的思想上对这两个字是不是现在这个意思呢? 那我们就不知道了。(马先生让白文山查找三民主义中关于自由的论述的原文)白:……三民主义的原文是:“外国人批评中国人说中国人的文明程度真是太低,思想太幼稚连自由的知识都没有。”马:你对三民主义上外国人对中国人关于自由的批评有什么意见?白:有的外国人他们的知识不够。他们不了解中国人,也不知道中国的历史,所以他们不了解中国人传统的思想是愿意自由。也许自由这个词儿中国人不大注意,可是人人要自由,为什么说中国人没有自由的知识呢? (《高级汉语课本·汉字本》第225-226页)白文山与马老师的这段对话针对外国人眼中的“外国人崇尚自由,中国人不懂自由”的“伪差异”展开,以唐诗中有“自由”二字以及中国人传统上向往自由为论据,消解错误认知,指出自由实为中外人民的共同向往,实现了由“差异”向“共性”的转换。当前,中国在国家形象的塑造和传播方面仍然面临着诸多问题与挑战 (邢丽菊、赵婧2021),在国际中文教材中巧妙消解国际社会对中国的一些不全面的认知,这是“消解伪差异”这一文化呈现路径的当代价值,也是国际中文教育服务国家战略的具体方法。3.2.3 引申泛化
传播学中的新闻框架理论(newsframe)认为新闻报道不是对现实的“镜子式”的反映,而是根据一定的立场和价值标准对各种事实进行取舍和加工的过程,是一种对现实世界及其意义的“建构”;而“引申泛化”(generalization),即对事件/现象的实质做一般意义上的阐释,这种具体信息呈现机制对新闻框架的建构与实现有着重要意义(郭庆光2011:208-212),可以用来实现特定的认知导向。在教材文化呈现中,我们采用“引申泛化”的方法,可以引导学习者跳出文化差异,走向更深层的一致,培养跨文化能力。如,在美英从机场接白文山回家的路上,高父不停叮嘱美英小心开车。在独白部分有这样的内容:“在这一路上最可笑的是高先生。因为他关心美英,怕他开车出事,所以一路上老是跟美英说小心别碰人、别碰车、别碰狗什么的这些话。美英车开的(得)很稳。可是父亲母亲都是一样不放心他们的孩子。”白文山能跳出不同文化亲子互动方式的差异,上升到父母对子女关爱的共性层面,跨越文化表层差异,有效增进了文化间的理解。又如,白文山与马老师讨论中国繁体字简化的利弊。马老师认为繁体字是“中国文化的基本”,但简化字更利于在中国普及教育。白文山则在此基础上将普及教育这个问题由中国推及到了其他国家。通过白文山与马老师的讨论把看似中国独有的繁/简体字问题,上升到当时世界普遍面临的教育普及问题,以视角升华促文化融通。3.2.4 展示文化动态性与内部异质性
传统本质主义文化观认为“文化是指某一群体共享且一成不变的产品、观念和行为方式”(孙有中等2021:15),但是随着全球化的不断发展以及对生命复杂性的认识,这一观点开始受到批评。人们认为文化是变化而非静态的,且文化中的人具有个体特殊性,分析文化的单位不应局限于国家文化,而忽略亚群体文化、其他共存文化及个体本身的多元性(同上)。认为文化是动态且内部异质的非本质主义文化观被人们广泛接受。梁霞(2022)在谈及语言教学中的文化教学时就认为应当把文化看作一个持续变化的过程,需要“以变化的眼光重新审视中国文化中的某些‘特色’”。德范克教材虽然编写于本质主义文化观盛行的六七十年代,但书中却有不少非本质主义文化观的实例:第一,大量呈现中西文化交流与融合的现实情况。如中西合璧的建筑风格(旅馆、华太太家);高家中西结合的早餐;英尺、中国尺、公尺的同时存在;中国大家庭变少,小家庭逐渐变多;中国人对写字不再那么重视,更多时间学习科学;历史上欧洲文化对中国的影响等等。第二,通过展现人的共性与差异,模糊文化界限。如在讨论美式足球时,白文山就提到了两种立场:他自己很喜欢,他母亲则因害怕孩子受伤持反对态度。来自不同文化的华学新与白母对美式足球的相似态度模糊了文化界限。又如对华先生两个儿子接近欧美人的容貌体征的描写等。第三,呈现中国内部亚群体文化之间的差异。如中产高先生、华先生家的宽裕与底层佣人王妈家的困苦;北方人对四川潮湿气候的诟病;广袤中国地理与生活习惯的差异等。这些展示文化动态性与内部异质性的呈现相较于一些教材中如“中国爸爸、妈妈都希望孩子好好学习”“中国人很害怕丢脸!”“中国人觉得白皮肤漂亮”等一般性表述更能能够帮助学习者理解文化的复杂性,有效避免刻板印象的形成,促进学习者深入探索目的语文化,从而为文化间的理解与融通开启更多可能。3.2.5 示范社会学习理论认为社会学习大多是在对别人的行为进行偶然或直接观察的基础上发生的。随着语言技能的发展,言语示范逐渐成为反应指导的优先方式。“人们遵循对如何行为的文字描述,就能帮助其获得社交的、职业的以及娱乐的各种技能”(Bandura2014:31)。该理论同样适用于跨文化学习,通过课文呈现示范性事件可以帮助学习者掌握应对文化差异和冲突的技巧。教材中有较多的范例,有针对语用差异的,如在初级教材中,很多中国人夸白文山字写得好,白文山在独白中疑惑这是真实夸奖还是客气。到了高级阶段,马老师夸白文山的中文录音听不出外国口音,白文山直接问:“是真的,您还是客气呢?”这种寻求确认的做法就是处理语用差异的行为示范。此外,还有针对非语言差异的示范。如白文山在广东饭馆吃饭时选择遵循目的语文化规范用筷子,并且在独白中说:“要是吃中国饭用刀叉不但不好吃而且不好看。如果吃外国饭用筷子吃你说好看不好看?”这种反思能增加读者同理心,润物细无声。而在另一个场景中,华家女佣人王妈主动要帮白文山提大皮包,但白文山拒绝了。他在独白里说“我不能让女用(佣)人拿那么重的东西”,这是对母语文化价值观的坚持。更难得的是,教材呈现了文化间的冲突,这似乎是一种冒险的做法。如白文山与高美英关于外貌的讨论:白:你说高鼻子好看!美:当然了,高鼻子多么好看呢!白:那不成了洋鬼子了? 你说我的鼻子好看吗? 人家都叫我大鼻子。(《中级汉语课本·汉字本》第153页)教材以白文山的口吻,通过自嘲的方式把 “洋鬼子”“大鼻子”等中国人对外国人的不友好展现出来,在友好的氛围中柔性处理,以幽默淡化了敌意与冲突,这是对冲突文化的行为示范。由于文化间的互动是极其复杂的,不可能纯粹积极正面,正视差异与冲突的存在并提供相应的行为示范,能促进文化间的深层理解与包容。这也是跨文化呈现中常被忽视但不可或缺的重要组成部分。3.3 跨文化呈现路径结构综上,我们从德范克系列教材中归纳提炼出了一个国际中文教材跨文化呈现的路径结构,即通过角色与情境设置,创设一个便于主、客位交叉叙事和共情的文化融通空间,并在此基础上,针对共通文化、差异文化与冲突文化分别采用展示共性与交汇、消解伪差异、引申泛化、展示文化动态性和内部异质性、示范等方法,构建一个基于共性且不回避差异与冲突的文化交流融通空间。该路径结构可概括为图1。四.结语
本文通过分析德范克系列教材总结提炼了一个包括整体文化融通空间创设和具体方法路径两个层面的国际中文教材跨文化呈现路径结构。虽然该教材编写于上世纪六七十年代,当前教材编写要处理的具体文化内容与上世纪有一定的差异,但当今国际中文教材文化呈现所面临的挑战及国际中文教育所承担的促进文明交流互鉴的文化使命本质上仍未改变。从这个意义上说,本文的研究仍具备较好的当代价值,可以为国际中文教材的跨文化内容编写提供重要参考,也可以为教材评估及教师的课堂文化教学提供依据,从多角度推动国际中文教育服务共同体建设。
但不可否认的是,由于教材语种等因素的影响,德范克系列教材中对目的语和母语国之外国家的文化展示较少,若引入更多文化地域,跨文化呈现的方式可能会有所不同。此外,由于本文采用自下而上提炼跨文化呈现路径的方法,这就意味着若进一步扩大所研究教材的范围,本文的研究结论可以得到进一步的充实与完善,这也是未来进一步研究的一个可能方向。
作者简介
王 喜
个人简介：王喜，湖南邵阳人，华东师范大学博士研究生，研究方向为国际中文教育。
吴勇毅
个人简介：吴勇毅，华东师范大学国际汉语文化学院教授、博士生导师，应用语言研究所所长，国家语委全球中文发展研究中心研究员，华东师范大学原对外汉语学院院长，现任中国华文教育基金会专家委员会顾问、国务院侨办专家咨询委员会委员、上海市语文学会副会长兼秘书长、教育部中外语言交流合作中心专家、上海市侨办华文教育研究中心特聘专家/专家组组长、世界汉语教学学会教师发展专业委员会委员。研究方向主要为语言学及应用语言学、国际汉语教育、第二语言习得、汉语作为第二语言/外语教学理论与教学法、华文教育、汉语教师培养与发展等。
本文来源：《语言教学与研究》
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今日小编：卫 卫
审 核：心得小蔓
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