摘　要：为探索公费和非公费师范生从教意愿和从教动机的差异与影响，对某部属师范大学大四师范生进行整群抽样，收回446份公费和406份非公费师范生有效数据。结果发现，公费师范生愿意从教的人数比例显著高于非公费师范生。多组潜类别分析发现两组师范生都有四种从教动机类别，其中能力与热爱驱动型、热爱与榜样驱动型和追求稳定型相同，被迫履约型与理想驱动型分别是公费师范生与非公费师范生特有类型。不同从教动机类别师范生的教师职业认同和教师效能感差异显著。研究结果对于增强师范生从教动机和从教意愿具有重要意义。

关键词：公费师范生；从教动机；教师职业认同；教师效能感

　　一、问题的提出

　　2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》（以下简称《办法》）颁布，提出“建立健全师范生公费教育制度，吸引优秀人才从教，培养大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好教师”，这是对以往师范生免费教育政策的更新与完善。此次政策改进旨在加强公费师范生学习、就业与在职专业发展的保障，力图吸引和激励师范生从教，提升其教师职业认同，增强其教育教学能力，进而为基础教育提供优秀的师资力量。2022年《新时代基础教育强师计划》印发，强调要“以高素质教师人才培养为引领……以提升教师思想政治素质、师德师风水平和教育教学能力为重点”。公费师范生作为重要的师资储备，其培养质量决定着师范生公费教育政策和“强师计划”的成效。

　　因此，关注公费师范生从教动机非常重要。首先，师范生是否具有从教动机，在一定程度上会影响基础教育的教师供给。根据教育部数据，截至2017年全国已累计招收免费师范生10.1万人，其中毕业履职约7万人，90%到中西部省份中小学任教，为地方中小学源源不断补充了具有较高素质的优秀教师。师范毕业生供给增加，师资供需市场发生变化，对师范生专业发展和质量提出新的要求。其次，师范生的从教动机会影响他们的职业认同和专业学习。研究发现关注教师职业内在价值、热爱教师职业的师范生，其学习动力更强。但当前对师范生从教动机的研究还相对较少。而且，在中国高等教育制度和师范生公费教育政策背景下，公费师范生和非公费师范生在选拔入学和就业抉择时途径差异，可能造成他们的从教动机不同。因此，为了解师范生公费教育政策对公费师范生从教动机的影响，本研究以公费师范生和非公费师范生从教动机为出发点，探究他们从教动机模式的异同，及其对教师职业认同和教师效能感的影响。

　　从心理学角度，动机指对人的行为的激发、维持和指引，使行动朝向某一目标进行的内部动力。从教动机指“直接推动教师从事教育教学活动以满足教师某种心理需要的内部心理状态”。师范生为何选择从教？当前学者侧重从内部动机、外部动机和利他动机来解释。内部动机主要包括教师对教学的热爱与兴趣、个人发展的需要等；外部动机主要指工资、工作稳定性等；利他动机指想要回馈社会、喜欢和孩子相处等。但这种划分通常缺少清晰界定，很多动机因素在不同研究中会被归属为不同类。

　　当前影响最为广泛的是“从教选择影响因素”框架，它基于“期望-价值理论”，强调影响职业选择的主要因素是成功期望、任务价值、社会经历等，并据此开发出一个信效度良好的《从教选择影响因素量表》。其中，动机量表包含内部价值、自身教学能力、教与学经历、社会影响、个人价值、社会价值以及备选职业等12个动机因素，每个因素3~4道题，共38题。其指导语是“我选择成为教师，因为……”，回答者需依次填写每个选项重要性。

　　以往测量从教动机都需回答者对每个动机选项的重要性一一作答，这可能会混淆回答者的从教动机和对教师职业的态度，如郭方涛发现学前教育师范生在选择从教因素时，社会效用价值远高于内部价值，这与内部动机是主要驱力的观点不一致。所以本研究改变提问方式，直接询问“什么原因使您决定当一名教师，请根据您决定从教的实际情况，选择最重要的原因。最多不超过3项。”原因选项以包含最广泛动机因素的《从教选择影响因素量表》为基础，在其12个动机因素中挑选载荷最高且符合实际的选项，并根据政策补充“作为公费师范生，需要履约当老师”（公费师范生）、“作为师范生，当老师更合适”（非公费师范生）选项，形成13个选项的多选题。师范生直接选择影响他们从教的原因，能更清晰地揭示师范生的从教动机。

　　以往研究从教动机，主要采用以变量为中心的方式，随着方法学的发展，以个体为分析对象的方法日益受到重视，潜类别分析的应用越来越广泛。王恒等用潜类别分析研究过特岗教师的从教动机，但尚未有人用该方法研究师范生从教动机。潜类别分析（Latent Class Analysis，LCA）是根据个体在观测指标上的反应模式来进行参数估计的统计方法。其基本假设是：外显变量各种反应的概率分布可以由少数互斥的潜在类别变量来解释，每种类别对各外显变量的反应选择都有特定倾向。所以，可以用LCA探索师范生从教动机的潜在类型。为更好区分公费师范生和非公费师范生从教动机潜在类型的差异，本研究主要采用多组潜类别分析。

　　基于以上述评，本研究回答的问题如下。①公费师范生和非公费师范生中愿意从教的人数比例是否有差异？②愿意从教的公费师范生和非公费师范生的从教动机可以分为哪些潜类别，是否存在差异？③不同类别从教动机的师范生，其教师职业认同和教师效能感是否存在差异？

　　二、研究设计

　　（一）研究对象

　　由于师范生的从教动机在大学阶段会历时变化，基于研究目的，本研究对某部属师范大学完成实习的大四公费和非公费师范生进行整群抽样，采用线上作答方式收集数据。最终449名公费师范生和425名非公费师范生完成作答，经过数据清理，有效数据分别为446和406份，总体有效回收率为97.5%。公费师范生中男性107人，女性327人，12人性别数据缺失；源自高考录取有422人，其余24人为转专业转入。非公费师范生中男性97人，女性306人，3人性别数据缺失；源自高考录取有343人，有22人为保送，24人为单招，17人为大学转专业转入。

　　（二）研究工具

　　本研究调查工具主要包括师范生基本信息与三个测量工具。基本信息涉及性别、年龄、就读方式等。还设有一道题“您毕业后是否打算当老师”，选择“是”将回答《师范生从教动机调查问卷》，选择“否”则被认为无从教动机，跳过从教动机问卷。所有学生皆会回答《师范生教师职业认同量表》和《教师效能感量表》。

　　1. 师范生从教动机调查问卷。参考已有从教动机相关问卷，编制了师范生从教动机测量工具。题目为“什么原因使您决定当一名教师？请根据您的实际情况，选择最重要的原因。最多不超过3项。”原因选项中包括13个备选项，如“我喜欢当老师”“我具备良好的教育教学能力”等。

　　2. 师范生教师职业认同量表。采用赵宏玉等编制的《免费师范生教师职业认同量表》，包含外在价值、意志行为、内在价值三个维度。本研究中，三个维度和总量表的Cronbach’s α系数分别为0.86、0.91、0.93、0.95，信度良好。

　　3. 教师效能感量表。采用Tschannen-Moran和Hoy编制，吴量和詹浩洋修订的中文教师效能感量表简版，包含鼓励学生、课堂管理、教学策略三个维度。本研究中，三个维度和总量表的Cronbach’s α系数分别为0.90、0.91、0.89、0.95，信度良好。

　　（三）数据管理与统计分析

　　本研究采用SPSS 24进行数据管理、描述统计和推断统计，使用Mplus 8.3进行公费师范生和非公费师范生从教动机的多组潜类别分析。

　　三、研究结果

　　（一）描述统计与推断统计

　　1. 是否愿意从教的描述统计与卡方检验。表1呈现了两类师范生毕业后是否愿意从教的四格表，皮尔逊卡方检验结果显著，说明是否愿意从教与是否公费师范生关系密切。公费师范生愿意从教的人数比例显著高于非公费师范生。进一步用卡方检验考查从教意愿的性别差异，结果表明无论公费（F=2.845，p>0.05）还是非公费（F=0.354，p>0.05），不同性别师范生愿意从教的人数比例没有显著差异。

　　2. 两类师范生从教动机各题项的作答情况（N=708）。表2呈现了两类愿意从教师范生的从教动机作答情况。两类师范生选择“我喜欢当老师”和“教师是一份稳定且有保障的工作”的比率都超过50%，其次是“我曾遇到过一些成为我榜样的好老师”，再次是“我具备良好的教育教学能力”。另有四项的应答率不超过10%。由于题项应答率过低会影响其鉴别性，所以删除这四项（3、5、8、11），最终用9个选项进行潜类别分析。

　　3. 教师职业认同和教师效能感的描述统计与差异检验。表3呈现了两类师范生教师职业认同和教师效能感的描述统计和差异检验结果。除“意志行为”和“内部价值”的差异不显著外，其他变量在这两类师范生群体间的差异都显著，且都表现为非公费师范生均值更高。

　　（二）师范生从教动机的潜类别分析

　　以非公费和公费师范生为分组，进行从教动机的多组LCA，表4呈现了从一个到六个潜类别的模型拟合结果。四个类别时，分类准确度最高的信息指数aBIC值最低。虽然其他信息指数如AIC和BIC分别在六类或两类时最低，但考虑模型的可解释度与简洁性，最终采用四个潜类别作为多组LCA结果。

　　表5展示了多组LCA的条件概率和类别概率结果。类别概率显示非公费师范生（N）和公费师范生（G）在四个潜在类别上的人数比例接近，说明两类师范生从教动机潜类别基本具有同构性。确定潜类别数目后，就可以根据各外显变量在每个潜在类别上的条件概率值，对潜类别进行命名，且潜类别的性质与高条件概率有关。

　　N1和G3在“我具备良好的教育教学能力”“我喜欢当老师”两个选项上的应答率都超过85%，故命名为“能力与热爱驱动型”。N2和G2在“教师是一份稳定且有保障的工作”选项上的应答率都超过90%，故命名为“追求稳定型”。N4和G1在“我喜欢当老师”和“我曾遇到过一些成为我榜样的好老师”两个选项上的应答率都超过54%，故命名为“热爱与榜样驱动型”。N3在“当老师能使我回馈社会”和“我喜欢当老师”这两个选项上的应答率分别为66%和56%，“教师职业让我有机会帮助青少年树立正确的价值观”的应答率为39%，故命名为“理想驱动型”。G4在“作为公费师范生，需要履约当老师”选项上的应答率为99%，“教师是一份稳定且有保障的工作”的应答率为61%，故命名为“被迫履约型”。

　　（三）不同从教动机类别的差异检验

　　为探究从教动机不同潜类别的现实意义与实践价值，本研究以师范生教师职业认同和教师效能感为因变量，使用方差分析检验这两者在不同从教动机和无从教动机的师范生群体中是否有差异。若方差分析结果显著，使用雪费法进行多重比较。

　　表6呈现了十个类型师范生其教师职业认同和教师效能感的差异检验，方差分析结果极其显著。两个无动机组师范生和公费师范生“被迫履约型”，其教师职业认同总分及各维度得分，大多数情况都显著低于其他类型师范生。教师效能感总分和各维度得分也类似，大多数为公费师范生的“被迫履约型”显著最低，次低是公费师范生的“无动机”类型。

　　分别对公费与非公费师范生两群体内部，教师职业认同和教师效能感在不同动机类型中是否存在差异进行方差分析，差异检验结果都显著。由于变量均值与标准差表6中都有呈现，故此处仅用文字说明结果。

　　具体来看，非公费师范生中，“无动机”类型师范生教师职业认同和教师效能感的得分大多显著低于其他类型，“追求稳定型”在教师效能感上高于“无动机”类型，但低于“能力与热爱驱动型”“热爱与榜样驱动型”和“理想驱动型”师范生，且三个类型师范生在所有变量上都显著最高。

　　公费师范生中，也是“无动机”类型师范生的教师职业认同和教师效能感显著最低，次低的是“被迫履约型”，“追求稳定型”大多数变量高于前两者，“能力与热爱驱动型”和“热爱与榜样驱动型”显著最高。

　　四、结论与讨论

　　（一）公费师范生愿意从教的比例更高

　　研究发现，公费师范生毕业后愿意从教的人数比例显著高于非公费师范生，且卡方检验结果显著。这两类师范生在入学或师范专业就读方式上类似，都是高考录取、保送或转专业转入，没有人是被调剂。这表明师范生公费教育政策在促进师范生毕业从教，增加基础教育教师供给等方面确实有积极作用。本研究中公费师范生不愿意从教的人数比例为8.3%，少于地方师范院校公费师范生15.7%的结果，也少于全国师范生17.5%的结果，更少于十年前该校免费师范生超过50%不愿从教的结果。这可能因为部属师范大学和地方师范院校公费师范生政策的差异，但也可以看出部属师范大学师范生公费教育政策历经十五年发展，鼓励师范生从教的作用越加明显。

　　（二）被迫履约与理想驱动：公费与非公费师范生从教动机类型的最大区别

　　多组潜类别分析表明，公费和非公费师范生的从教动机都可分为四个类别，其中三个类别相同，最大差异就体现第四个类别上，公费师范生是被迫履约型，非公费师范生是理想驱动型。这是因为非公费师范生不愿从教时，可以自由选择其他职业。而公费师范生如果不履约从教，会遭受经济和诚信记录等违约处罚，所以部分师范生被迫履约从教，这与蒋蓉等人研究结果类似。

　　此外，单个从教动机选择率最高的是“我喜欢当老师”，这与王恒等人对特岗教师的研究一致，也与Watt等人研究类似。第二、第三分别是“教师是一份稳定且有保障的工作”和“我曾遇到过一些成为我榜样的好老师”。这与Lin等和郭方涛等研究结果不太一致。他们发现中国师范生得分排名前三的从教动机，主要集中在社会效用价值和社会经历两个方面。

　　原因可能有两个。首先是研究对象不同。本研究的师范生是部属师范大学学生，而另外两个研究中分别是综合性大学师范生，以及本、专科学前教育师范生。本研究中近60%的学生因“我喜欢当老师”选择从教，反映出对教师职业的热爱，体现该校高质量教师教育培养，塑造了师范生们“乐教”的品质。其次，研究工具和方法的差异。本研究直接测量了师范生的从教意愿和从教原因，更加符合“从教动机”的定义。而前两个研究中作答者需对38个动机题项的重要性依次作答，其中关于教师职业价值的题目，某种意义是在问师范生如何看待教师职业价值，因此社会效用价值得分较高。可是师范生存在对教师职业评价高，却不愿做老师的知行矛盾。所以，选择合适的测量手段来探究师范生从教动机尤为重要。

　　（三）不同类型从教动机师范生的教师职业认同和效能感差异显著

　　公费师范生在教师职业认同和教师效能感得分上大都显著低于非公费师范生，这与其他研究发现公费师范生教学质量较非公费师范生略差的结果类似。但以不同从教动机类别来比较，则有不同结论。首先，无论公费还是非公费，只要是能力与热爱驱动型和热爱与榜样驱动型，师范生在教师职业认同和教师效能感得分上，基本显著高于其他类型。而被迫履约型和无从教动机群体的教师职业认同和教师效能感得分几乎都最低。王恒等也发现被迫当特岗教师的“生存驱动型”教师，其效能感最低。从群体内部差异看，非公费师范生中，无动机组的教师职业认同和效能感显著最低，追求稳定型在个别指标上较低，其他三类的职业认同和效能感都很高。公费师范生中，被迫履约型和无动机组基本在所有指标上都最低，能力与热爱驱动型和热爱与榜样驱动型都最高。

　　由此可见，在教师职业认同和教师效能感上，这两个群体间的差异其实小于各自内部的差异。更为重要的是，无论公费还是非公费，只要师范生因喜欢或热爱教师职业而选择从教，其教师职业认同和教师效能感都非常高。Watt等也发现内在职业价值和自我效能是影响师范生职业选择最重要的因素。其次，当“追求稳定”的动机没有与热爱或能力结合时，师范生的职业认同和效能感都会受到影响。而且，如果师范生只因被迫履约而选择从教，其职业认同和效能感都相对最低，提示师范生公费教育政策在保障教师质量方面的价值风险，亟待提升和完善有关的制度设计。

　　五、建议

　　（一）深化公费师范生考核录取与二次选拔

　　第一，部属师范大学应完善高考录取前常规性的测评和面试考核，充分了解报考学生的职业倾向和从教动机，真实有效挑选出乐教、适教的优秀高中毕业生加入公费师范生队伍。第二，探索建立师范生从教动机与从教意愿的监测机制，明确《办法》中“不适合从教的公费师范生”的标准，结合公费师范生自身意愿，合理有效地将不适合从教的公费师范生调整出去，更好地集中资源开展公费师范生培养。第三，积极打通师范生公费教育转入渠道，对有志从教并符合条件的非公费师范专业甚至非师范专业优秀学生，进行二次选拔，鼓励他们转入公费师范生培养。通过上述措施，使政策提供的机会与资源惠及真正的目标群体，强化师范生公费教育政策的针对性与有效性。

　　（二）加强师范生理想信念与教育情怀培养

　　教师教育院校在培养过程中，应加强师范生理想信念与教育情怀的形塑，激发他们对教育事业的热爱，强化他们对教师职业的认同，鼓励他们发展教师职业能力。首先要强化师范生培养过程质量，发挥大学教师的模范作用，增强师范生教育教学能力、师德与教育情怀培养。其次要增设提升师范生教育情怀和从教意愿的师德课程和实践情境活动，开展优秀教师师德与教育情怀学习活动，还可以实施师范生师德与教育情怀有关激励等。再次要深化和细化课程思政在师范生培养过程中对师范生从教动机、教育情怀的影响作用。

　　（三）促进师范生公费教育政策从“保量”向“增质”转变

　　由于并非所有公费师范生都愿意从教，有不少人会选择违约，或因违约惩罚过重，被迫履约从教。但这些师范生的教师职业认同和教师效能感都相当低，并不能算高质量教师。“新时代基础教育强师计划”中强调要坚持师德为先，坚持质量为重。所以师范生公费教育政策的着力点也需要从“保障数量”向“增强质量”转变。各级教育主管部门应该明确公费师范生的违约管理，允许不愿从教想要违约的公费师范生，在承担合理违约惩罚的条件下直接解约。这样既可以减少这部分群体在从教后很快流失造成的社会不良反应，更能够限制质量不高的师范生进入教师职业，避免给学校的教育教学质量和学生全面发展带来不利影响。

【刘伟，贵州师范大学心理学院讲师，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生；李琼，通讯作者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心常务副主任、教授，青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院讲座教授】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第10期