摘　要：起源于美国高校的预聘长聘教职制是我国部分高校完善教师管理制度和教师聘用机制的一项重要参考制度。从目标范围、准入机制、晋升考核机制和权益保障机制四个维度对中美两国八所高校的预聘长聘教职制进行比较研究。中美两国高校预聘长聘制制度文本大多指出了该制度在促进高素质教师队伍建设方面的作用，内容涵盖教师聘用、晋升考核和权益保障等教师管理的主要方面，但在具体规定上各有侧重。美国高校比较注重教师管理的规范性和合法性，院系有较大的自主权；我国高校则对教师准入与考核标准的明确性和合理性较为关注，突出学校规划的整体性。在完善高校教师管理制度的过程中，我国高校应当注重完善教师聘用机制的程序规范性和教师权益保障机制。

关键词：预聘长聘教职制；长聘教职制；高校教师管理制度；高校教师聘用；教师权益保障

　　在新的国际国内形势下，建设高素质教师队伍在增强高校办学能力、提升高校核心竞争力方面的重要性日益凸显。为更好地选拔和聘用优秀教师，激发教师队伍活力，我国部分高校借鉴美国高校教师管理制度和教师聘任机制的经验，探索建立预聘长聘教职制。在这个过程中，中美两国高校预聘长聘教职制制度文本不但在理念层面反映了两国高校对如何构建高素质教师队伍的认知和愿景，而且在实践层面为高校建设和完善教师管理制度提供了指导和参考，是深入理解预聘长聘教职制的重要切入点。本研究选取中美两国共八所高校预聘长聘教职制制度文本，从目标范围、准入机制、晋升考核机制、权益保障机制四个维度对预聘长聘教职制的理念设计和实践特点进行比较研究，剖析中美两国高校推行该制度的共性与差异，以期为推动我国高校教师管理制度改革和高校教师队伍建设提供借鉴与参考。

　　一、问题提出与研究方法

　　2021年，教育部等六部门印发《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，提出高校进一步探索准聘与长聘相结合等管理方式，落实和完善能上能下、能进能出的聘用机制。在探索构建准聘与长聘相结合管理方式的过程中，起源于美国高校的预聘长聘教职制（Tenure and Tenure-Track System，包括长聘教职制和预聘制，其中长聘教职制也称终身教职制，预聘制也称准聘制）逐渐成为我国部分高校的重要参考制度。在借鉴该制度的基础上，国内部分“双一流”建设高校和其他一些高校正逐步探索、引进和建立预聘长聘教职制，以激发教师队伍的创新活力。

　　2003年北京大学人事制度改革方案出台后，一些研究者对我国高校人事制度改革的背景、现实需要和前提条件进行了探讨和反思。随着探索建立预聘长聘教职制的高校数量不断增多，围绕预聘长聘教职制的本土调整及其对我国高校人事制度的影响引起了社会关注和学界讨论。李志峰指出，我国高校推进长聘教职制度可能面临缺乏政策执行基础、外在环境支持和制度惯性阻力等现实困境。张端洪、李培利等就如何应对高校在推行预聘长聘教职制改革过程中遇到的问题和潜在制度风险，从法治建设、新旧制度平衡和制度设计等多个维度提出了应对策略。与此同时，也有研究者以预聘长聘教职制为切入点，从更广泛的层面探讨高校教师管理制度中的教师聘用机制、教师考核评价制度和教师晋升制度改革。如管培俊立足高校全面深化改革的背景，从宏观层面指出高校在用人体制、考核评价制度和教师激励机制等方面的改革方向；蒋凯以海外某著名研究型大学为案例，从微观层面揭示高校教师职务晋升制度的过程和特点。此外，还有部分研究者从实证角度探讨预聘长聘教职制对我国高校科研生产率的影响。

　　然而，已有研究大多从理论思辨和实践情境出发，重点关注我国高校推行预聘长聘教职制的潜在风险和改革过程中的实践困境，对中美两国高校预聘长聘教职制制度文本进行分析的研究相对较少，在两国高校实行该制度的国别差异和本土特点方面需要更细致的比较研究。此外，制度文本对实践活动的影响具有滞后性，基于我国高校当前教师管理制度改革实践的探讨难以体现预聘长聘教职制的长远影响和风险。如为应对长聘教职教师缺乏工作积极性问题，美国一些高校已经开始实施长聘后考核（Post-Tenure Review）制度，以保障长聘教职教师的活力和工作质量。面对预聘长聘教职制在美国高校缺乏调动部分长聘教职教师工作积极性的缺陷，我国高校现有长聘教职制改革方案并没有对如何革除这一弊端进行有效的制度设计。

　　实际上，制度本身的构成要素不但包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性要素，而且包括规范性要素和文化-认知要素，以及相关的活动与资源。预聘长聘教职制除社会公众和学界较为关注的晋升考核机制外，还涵盖高校管理理念、教师聘用和教师权益保障等诸多内容。通过分析预聘长聘教职制制度文本，探讨其背后所蕴含的制度要素，对深入理解中美两国高校教师管理理念和管理实践同样具有重要意义。此外，制度文本不仅是组织管理理念的载体，还是组织根据自身特点进行调整后的产物，预聘长聘教职制在不同国家高校的制度设计也具有一定的本土特征。每所高校的教师管理制度都有自己的特点，并非照搬其他院校的模式。与美国高校相比，我国高校实行预聘长聘教职制有其特定背景。由于我国高校原有教师人事管理制度主要采用事业编制管理，教师在入职后一般均可获得长期聘用，我国高校推行预聘长聘教职制改革的动力在于在教师评聘中引入竞争择优机制，加强教师考核并为其提供相应保障和激励，以此激发教师的工作积极性。因此，与美国高校不同的是，我国高校预聘长聘教职制制度文本大多侧重晋升考核机制的内容，对教师权益保障机制和配套支持体系建设等方面关注较少。

　　基于预聘长聘教职制在中美两国高校的形成背景、发展历程、涵盖内容和实践特点，本研究从目标范围、准入机制、晋升考核机制和权益保障机制四个维度建构了一个多维度比较分析框架，以体现预聘长聘教职制的核心要义和国别差异。（见表1）一方面，该框架包括中美两国高校预聘长聘教职制在制度目标、制度设计以及制度执行过程中涉及的主要议题，比较全面地涵盖了预聘长聘教职制的制度要素；另一方面，该框架对各高校制度文本的具体内容有一定开放度和包容度，可以适当兼顾中美两国高校预聘长聘教职制文本的院校特点，有利于挖掘两国高校实行该制度的共性与差异。

　　为比较全面地体现中美两国高校预聘长聘教职制的特点，本研究采用差异化抽样方法，在兼顾制度文本完整性与相关材料可获得性的基础上，选取哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校和威斯康星大学麦迪逊分校四所美国高校，以及我国北京大学、北京理工大学、华南师范大学和深圳大学四所高校作为案例院校。其中，哈佛大学和斯坦福大学是一流私立研究型大学，加州大学伯克利分校和威斯康星大学麦迪逊分校是一流公立研究型大学，四所美国高校涵盖了公立和私立两种办学类型，有利于从多个维度探讨预聘长聘教职制的共性。加上预聘长聘教职制在美国高校实施时间较长，不同层次和类型院校之间的制度差异相对较小，选取一流研究型大学作为分析案例在制度文本的详细程度、相关规定的完善程度上具有较强的代表性。与美国高校相比，我国高校实行预聘长聘教职制的时间较短，不同层次和类型高校制度文本的规范程度不尽相同，各高校在引进和建立预聘长聘教职制过程中也大多结合本校情况进行了一定的调整。本研究选取我国层次和类型有一定差异的四所高校作为案例院校，以更好地体现我国高校实行该制度的多样性以及尚处于探索阶段的特点，探讨和挖掘预聘长聘教职制的院校差异。

　　本研究的分析资料主要包括八所案例高校在官方网站公布的预聘长聘教职制管理办法，预聘长聘教职系列教师手册（Handbook），预聘长聘教职教师聘用、考核和职务晋升文件，长聘考核（Tenure Review，也称届满评估）说明，等等。由于未能获得加州大学伯克利分校面向该校全体预聘长聘教职教师的管理方案，本研究将该校关于女性和少数族裔预聘长聘教职教师发展指南作为补充材料。本研究借助Nvivo 12分析软件，根据上述分析框架的四个维度对分析资料进行逐级编码。为减少因语言差异造成的理解偏差，本研究进一步核实和补充了两国高校预聘长聘教职制制度文本原文，以更好地体现中美两国高校制度文本的院校差异。

　　二、预聘长聘教职制目标范围和准入机制的比较分析

　　（一）目标范围

　　我国高校推行预聘长聘教职制的总体目标与高等教育重点建设战略密不可分。“985工程”实施后不久，我国就有高校探索新的教师管理制度和教师聘用机制。由于引入预聘长聘教职制有利于选拔具有成为优秀学者潜力的人才充实到高校教师队伍中，促进教师队伍素质的整体提升，该制度为我国一些高校人事制度改革提供了借鉴。2017年“双一流”建设高校名单发布后，入选该名单的部分高校在探索建立或加快推行预聘长聘教职制改革进程。北京大学和北京理工大学在制度文本中提到了加快或推进世界一流大学建设步伐的改革目标。一些未入选“双一流”建设名单的高校，如深圳大学在《预聘-长聘制教师管理办法（试行）》中提出“为进一步加快教师队伍的发展，提高教师队伍的活力和竞争力，引进、培养和选拔一批处于国际学术前沿、教学科研潜力巨大的优秀学术骨干，助力高水平大学建设，制定本办法”，将加强人才队伍建设、提高教师队伍素质视作该校实行预聘长聘教职制的重要目标之一。

　　美国高校实行预聘长聘制的动因则与保护学术自由和保护教师权益紧密相关。1915年成立的美国大学教授协会（American Association of University Professors，简称AAUP）发表《原则宣言》（Declaration of Principles），明确指出，除非出现不称职或严重的道德问题，高校教师职位必须得到保障；作为学者和教师的高校教师享有言论自由。长聘教职制度作为保护学术自由的重要途径在美国高校逐步扩散开来。1940年，美国大学教授协会与美国学院联合会（Association of American Colleges，简称AAC）联合发表《学术自由与终身教职的原则声明》（Statement of Principle on Academic Freedom and Tenure），提出高校教师和研究人员经过最长不超过七年的试用期，通过同行评议后应当享有永久聘用资格。基于长聘教职理念的预聘长聘教职制逐渐成型。由于实行时间较长，四所美国高校现行制度文本并没有对推行预聘长聘教职制的目标进行单独说明，而是从更广泛的角度指出实行该项制度对建设高水平教师队伍的意义。如哈佛大学《文理学院教师聘用与晋升手册》（Faculty of Arts and Sciences Appointment and Promotion Handbook）指出，该院实行预聘长聘教职制的目的是吸引和支持各学科最优秀的学者。

　　在适用范围方面，考虑到预聘长聘教职制与原有教师管理制度存在一定的差异，我国高校一般规定已入职教师沿用原有聘用方式，预聘长聘教职制适用于推行预聘长聘教职制后的新聘教师，即“老人老办法、新人新机制”。针对现有体系中采用原有聘用方式的教师，部分高校还就新旧体制衔接进行了单独说明。例如，对尚未纳入教研系列、教学系列、研究技术系列的副教授及以下教学科研人员，北京大学《关于教学科研人员聘用教研系列、教学系列和研究技术系列职位的实施细则（试行）》规定：教学科研人员可自愿申请相应职位（包括教研系列、教学系列、研究技术系列），获得批准后，签署新的聘用合同，明确岗位职责和相应的薪酬待遇。

　　进入21世纪后，受新公共管理思想和经济增长放缓等因素的影响，为缓解财政压力，美国不少高校开始采用固定任期合同制、延长试用期等方式进行改革，并逐渐减少了长聘教职岗位数量。美国高校非预聘长聘教职轨教师在入职后，很难通过岗位转换方式进入到预聘长聘教职系列。本研究中的四所美国高校大多没有在预聘长聘教职制相关文本中对不同系列教师岗位转换进行详细说明，而是单独制定了适用于非长聘教职系列教师的制度。

　　（二）准入机制

　　考虑到较高的聘用成本，中美两国高校在聘用预聘长聘教职系列教师的过程中十分谨慎，希望通过严格的准入机制筛选出最具发展潜力的候选人。北京理工大学《教师“预聘-长聘-专聘”制度实施办法（试行）》规定：受聘教师须具有优秀的学术背景，有很强的创新活力和学术潜能，在研究领域内有一定的学术影响力和突出的学术成果。威斯康星大学麦迪逊分校则要求各学部执行委员会制订书面标准，以确保预聘长聘教职教师的聘用是基于候选人良好的教学工作记录、优秀的科研记录以及能够为大学或公众提供专业服务的能力。

　　在预聘长聘教职教师准入标准方面，美国高校在学校层面的规定较为宽泛，各院系具有较大的自主管理权和统筹协调权。在具体聘用标准和待遇方面，各院系的正式化程度也有所不同。鉴于此，为保障各院系教师聘用过程的规范性和聘用质量，美国高校均对聘用流程进行了详细说明。斯坦福大学长聘教职制规则的演变过程体现了组织程序日益完善和决策过程逐渐正式化的特点。通常情况下，有聘用需求的院系须提前向学院和学校有关部门提交聘用新教师申请，获得批准后方能开展后续工作。斯坦福大学还要求院系聘用委员会广泛收集候选人在教学、科研和其他相关领域的信息，以更好地判断其发展潜力。通过专家评审并获得院系推荐的候选人将在学校层面进行再次审议，通过学校审核后才能获得聘用。

　　相比之下，我国案例高校对预聘长聘教职教师的聘用标准更为细致，对候选人最高学位、年龄和健康状况等均有要求。除预聘长聘教职教师岗位候选人一般应具有博士学位外，深圳大学还要求助理教授应具有国（境）内外较高水平大学或研究机构博士学位或博士后经历，并且首次聘用时的年龄原则上不超过35周岁，副教授首次聘用时的年龄原则上不超过40周岁，教授首次聘用时的年龄原则上不超过50周岁。美国案例高校大多对候选人年龄没有类似要求。此外，除在学术能力方面的要求外，我国部分案例高校还在教师聘用过程中增加了对候选人思想品德修养和师德师风的考察。如北京大学相关实施办法规定，拟聘为教学科研系列的教师应具有良好的思想政治素质和道德品质、学术道德和职业精神。

　　在教师聘用方式方面，中美八所高校均提到预聘制教师主要采用固定期限合同聘用方式，已通过长聘考核的教师才可获得无固定期限合同聘用。美国高校大多为预聘制教师提供六至七年的固定期限合同，在聘期结束前决定其能否获得长期聘用。我国高校预聘岗位教师的一个合同聘期相对较短，一般为三至四年，教师在预聘岗位上最多可以续签两次合同。华南师范大学有关文件还指出，通过该体制聘用的教师属于学校创新的一种事业编制人员聘用方式，不纳入国家事业编制系列。

　　三、预聘长聘制晋升考核机制和教师权益保障机制的比较分析

　　（一）晋升考核机制

　　就中美两国八所案例高校现行教师职务晋升规定而言，预聘长聘教职教师一般遵循助理教授、副教授、教授的逐级晋升路径。其中，美国高校聘用模式具有获得长聘教职难度大、时间长和个人风险高等特点。在长聘教职覆盖范围方面，两国不同高校之间差异较大。在哈佛大学只有教授才能够获得长聘教职，斯坦福大学授予教授和多数副教授以长聘教职，威斯康星大学麦迪逊分校授予教授和副教授以长聘教职。在美国高校，长聘教职是一种退休或离校前的长期聘用岗位，不是职称；获得长聘教职通常与职称晋升相连，但又不必然挂钩，二者可以分开进行。在我国四所案例高校中，北京大学、北京理工大学和深圳大学均设置了预聘制助理教授和预聘制副教授两种岗位类型，原则上预聘制教师须通过长聘考核后才可获得长聘教职。此外，预聘制副教授也可以通过长聘考核聘为长聘副教授，获得长聘教职并不必然等同于职称晋升。

　　在教师晋升考核内容方面，中美两国高校均提到了对预聘长聘教职教师教学、科研和社会服务等方面工作的考察。从实际情况看，尽管各高校习惯上都要求教师重视教学，其衡量尺度却较少考虑教学业绩，而是更重视科研业绩。如加州大学伯克利分校女性和少数族裔教师发展与晋升指南指出：“优先考虑学术研究或创造性活动将是教师参加考核和获得长聘教职晋升的主要依据。一个常见错误是让教学支配教师日常生活，而将科研和学术活动放在次要地位……更有效的方法是，教师围绕科研和学术/创造性活动的成果来安排工作时间，同时要开展高质量教学。”

　　在学校层面，我国高校对预聘长聘教职教师职务晋升的考核标准较为明确，部分高校晋升考核指标表现出一定的量化倾向。一些“双一流”建设高校预聘长聘教职制制度文本的核心议题仍集中在职称晋升所要求的学术发表上。有的案例高校的职称评定文件明确规定，教师申报高级职称，应当在学科公认的顶级期刊或权威期刊上发表一定数量的论文。与我国高校相比，美国高校大多没有具体、量化的要求（如论文发表数量、科研项目及经费额度等），而是强调晋升考核过程的规范性，各院系在执行过程中也很少要求预聘长聘教职教师必须在指定期刊上发表论文才能获得晋升。此外，我国部分高校还增加了对预聘长聘教职教师国际视野和国际影响力的要求。根据华南师范大学职称评定文件，从2018年开始，1965年1月1日以后出生的教师申报教师、研究系列正高级职称（不含思想政治教育专业、高等教育管理研究专业）的，应具有国（境）外学位或连续一年以上国（境）外高校或科研机构从事访问、研修的经历。这也从侧面印证了我国部分高校希望通过实行预聘长聘教职制提高教师队伍国际化水平的目标。

　　目前，中美两国高校对预聘长聘教职教师的考核主要包括年度考核、中期考核、长聘考核、长聘后考核等多种形式，根据教师所处阶段确定相应的考核内容。从整体上看，四所美国高校均要求院系在对预聘制教师进行考核时提供相应指导，以帮助其更好地制定下一阶段的发展目标，具有较强的支持性。根据威斯康星大学麦迪逊分校有关规定，各院系应针对每一位处在预聘期的预聘长聘教职教师组织专门的指导委员会，为其提供专业指导和书面评估意见，必要时还可邀请其他学院专家共同参与评估过程。我国高校则更看重中期考核、续聘考核和长聘考核对教师工作的监督作用，具有较强的筛选性。以深圳大学为例，针对年度工作报告检查未达到合格及以上的教师，学校将提出警示并要求本人以书面形式陈述理由和今后改进计划；连续两年年度检查不合格者或连续三年年度检查基本合格者，学校将终止聘用，解除聘用合同。可以说，我国高校预聘制发挥的“非升即走”筛选作用比较明显，但提供支持的作用不足。

　　在考核时间方面，虽然美国高校大多要求教师在入职后五至六年时参加长聘考核，但是制度文本仍然为教师推迟或提前参加考核提供了一定的调整空间。如加州大学伯克利分校和斯坦福大学均允许预聘制教师根据自身业绩申请提前考核，威斯康星大学麦迪逊分校允许因生育或承担家庭责任而申请延期评审（Tenure Clock Extension）的预聘制教师适当延长参加长聘考核的时间。这种长聘教职考核时钟暂停政策体现了美国高校长聘教职制比较包容的特点。与之类似，我国案例高校对预聘制教师参加长聘考核的时间要求也比较灵活，对教学科研业绩突出的预聘岗位教师，经本人申请、院系同意和学校批准，可提前申请启动长聘考核。北京理工大学等高校对预聘制教师的申请次数做出了规定，原则上每位预聘制教师至多可申请长聘岗位两次。

　　（二）权益保障机制

　　由于实行预聘长聘教职制的时间较长，美国案例高校在教师申诉渠道、申诉内容以及相关权利救济等方面规定比较清晰，相关机制建设较为完善。预聘制教师如果对合同履行、长聘教职考核程序和考核结果等方面有异议，可按规定提出申诉。如果教师对院系评审决定有不同意见，威斯康星大学麦迪逊分校和加州大学伯克分校均允许有关教师向学校负责人事事务的副校长或教务长提出上诉申请，要求学校进行二次审查。如果院系对学校不同意其候选人晋升的决定有异议，威斯康星大学麦迪逊分校还允许院系在收到结果的20天内提出书面申请，要求教务长或分管人事工作的副校长重新考虑。相比之下，我国高校在申诉范围、申诉对象和申诉流程等方面的说明相对较少，而且原则性表述居多。如虽然北京大学专门设置了评估和晋升申诉特别委员会，负责预聘制教师的申诉工作，但其接受的申诉范围仅限于候选人认为自己受到性别、健康、年龄等非学术性因素歧视而对中期考核或长聘考核结果产生了不利影响，或认为在对自己的考核过程中存在有关部门或人员违反学校规章或程序的情形。

　　针对女教师和少数族裔教师，美国案例高校也形成了相关权益保障机制。由于女教师在工作过程中往往会面临如何平衡承担家庭责任（如养育子女、照顾老人等）与教学科研职责的问题，缺乏弹性的长聘考核机制、延期评审政策和家庭休假政策都可能让这部分教师处于不利地位。对此，加州大学伯克利分校女性和少数族裔教师发展与晋升指南提到，如果预聘制教师认为自己受到不公正待遇，可以向权益与长聘教职委员会（Committee on Privilege and Tenure）提出申诉。在非正式调解无效的情况下，该委员会将根据学校章程启动正式调查程序，并给出调解意见。针对未通过长聘考核的教师，加州大学伯克利分校还设置了为期一年的过渡合同，给予教师一定的缓冲时间。在我国四所案例高校中，只有北京大学和深圳大学制定了类似政策，即教师在预聘期内未获得长聘职位的，在合同期满前由本人申请、经院系同意、学校批准后，可给予不超过一年的离校缓冲期。

　　由于预聘长聘教职制在我国高校整体上处于探索、发展和完善阶段，我国高校针对预聘长聘教职教师的其他权益保障主要集中于薪酬福利方面。除北京理工大学未进行明确说明外，本研究中的其余三所案例高校均在不同程度上提到了为预聘长聘教职教师提供养老保险和医疗保险、缴纳住房公积金、发放住房补贴或提供学校周转房等。北京大学相关细致规定还提到，为教学科研系列教师提供一次性安家补贴和学术假；为新聘教学科研系列教师提供一次性基本科研启动经费，由院系根据科研经费情况、实际工作需要等综合确定。但是，我国高校对预聘长聘教职教师一些与学术活动和职业发展相关的方面（如跨校学术交流等）关注还不够。在预聘制教师权益申诉方面，我国案例高校关注相对较少。仅有华南师范大学在《华南师范大学预聘制人员管理暂行办法》第四章“调节与仲裁”中进行了单独说明：预聘制教学科研人员在履行合同过程中如有异议，可先与所在单位协商解决；协商不成的，可以书面形式提请学校教职工申诉委员会调解；调解无效的，可向政府仲裁机构提出仲裁，也可通过司法途径解决。

　　四、结论与启示

　　本研究采用文本分析法和比较研究法，对中美八所高校预聘长聘教职制进行多维度比较研究，探讨中美高校实行预聘长聘教职制的共性与差异，主要研究结论如下。

　　第一，中美高校预聘长聘教职制制度文本整体上较为完善，均涵盖了教师管理的主要方面。作为教师聘用和管理的重要制度，中美高校在教师准入机制、晋升考核机制以及教师权益保障等方面的规定均较为详细。其中，围绕教师晋升考核的有关规定是两国高校预聘长聘教职制制度文本最关注的内容。在我国八所案例高校中，有的高校的教师管理制度相对完善，有的高校正在探索建立预聘长聘教职制度，目的都在于更好地实现建设高素质教师队伍、增强办学能力、提升综合竞争力的发展目标。

　　第二，受实施时间、教师管理理念和原有管理体制等因素影响，中美两国高校预聘长聘教职制在具体规定方面各有侧重。结合我国高等教育“双一流”建设的政策背景，本研究中我国四所案例高校均提到了实行预聘长聘教职制在提升高校人才队伍质量、建设高素质教师队伍方面的意义。在教师权益保障方面，中美两国高校的关注点也存在一定的差异。目前，我国高校比较关注教师申诉范围和薪酬福利待遇等方面内容，但整体上较为零散，高校之间差异较大。美国高校比较关注长聘考核程序的规范性和对教师长远利益的保障，在教师申诉流程、女教师和少数族裔教师权益保障、其他权益支持等方面的规定较为完善，评价考核机制和权益保障机制的规范化程度比较高。

　　第三，整体上，美国高校重视预聘长聘教职教师聘用和管理过程的规范性和程序合法性，我国高校更关注教师评聘标准的合理性和可执行性。在预聘制教师考核标准和职务晋升标准方面，美国高校细致规定相对较少，学校层面比较注重程序审查，院系有较大的管理自主权，积极发挥统筹协调功能。相比之下，我国高校强调学校整体规划和标准规范统一，以指导各院系开展教师聘用和晋升考核工作；但在学校制度规定之下，院系仍然是我国高校预聘长聘教职制的重要执行主体。

　　完善高校教师管理制度和教师聘用机制已经成为我国高等教育“双一流”建设的重要环节。在借鉴美国高校预聘长聘教职制的基础上，我国高校需从教师准入规范性、晋升考核标准合理性和教师权益保障全面性三个方面构建符合预聘长聘教职教师内在要求的管理体系，进而推动高素质高校教师队伍建设。其一，进一步完善预聘长聘教职教师聘用流程，合理设定教师准入门槛。高校应当严把预聘制教师准入的质量关，逐步提高教师准入标准，避免因短期内集中聘用造成预聘制教师整体素质参差不齐的问题。针对已入职的预聘制教师，高校应当坚持“重培养轻淘汰”的理念，缓解他们的职业压力，支持他们职业发展，促进高校、院系与预聘制教师之间和谐关系的建构。其二，适当兼顾晋升考核标准的明确性与灵活性，逐步增进预聘长聘教职制在考核时间、考核形式和考核内容等方面的多样性，充分发挥晋升考核机制的正向激励和反馈指导作用。除长聘考核外，高校可以通过年度考核、中期考核等形式对预聘制教师工作进行评估，并在具体执行过程中发挥院系在监督、指导和协调预聘制教师发展方面的积极作用。其三，逐步建立和完善高校预聘制教师权益保障机制和综合支持帮扶体系。根据预聘制教师的工作需要，在保障这类教师薪酬待遇和相关福利的同时，高校还需要关注他们在发展中可能遇到的困难，为其提供针对性指导和权利救济途径，促进其职业发展。

【王涛利，北京大学教育学院博士研究生，威斯康星大学麦迪逊分校联合培养博士研究生；蒋凯，通讯作者，北京大学教育学院教授、北京大学国际高等教育研究中心主任】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第10期