摘　要：基于我国“双一流”建设高校研究生国际化能力的测评数据，利用倾向得分匹配法（PSM），估计了不同国际化方式对研究生国际化能力的影响。研究发现，国外国际化经历中，出国对研究生国际化能力没有显著的影响，而海外留学则显著提升了国际化能力，尤其是对跨文化交际能力的提升最为明显；在地国际化经历中，修读国际化课程和接触外国人均可显著提升研究生国际化能力；总体上，在地国际化比海外留学对学生国际化能力提升程度更大。为提高我国高等教育的国际竞争力，应重视高等教育在地国际化，形成国内国外双循环体系；加强高校国际化课程和师资建设，注重提升国际化综合能力；鼓励学生进行跨文化交流，拓展国际化视野。

关键词：国外国际化；在地国际化；国际化能力；倾向得分匹配；研究生教育

　　一、问题提出

　　进入21世纪以来，全球化的发展推动了高等教育的国际化，为适应不断变化的全球教育环境，培养具有国际化能力的人力资本的重要性在不断提升。2015年国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中指出，加强国际协同创新，切实提高我国高等教育的国际竞争力和话语权。2022年1月，教育部、财政部与国家发改委联合发布《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》中强调提升人才培养的国际竞争力，促进和深化中外人文交流。在此背景下，培养一批具有国际水平的高素质人才重要性不言而喻，研究生作为我国学历的最高层次，提高其国际化能力对提升我国高等教育综合实力和国际竞争力具有重要意义。

　　从空间上看，提高学生国际化能力可以分为两种方式。一种是国外国际化（Internationalization Abroad），指通过走出国门前往其他地区或国家而从事国际化的活动。有研究表明，出国学习可以提升学生的全球化能力，参加短期的海外学习项目，可以显著提高本科生的全球及跨文化能力，与不同文化背景的人进行接触也对跨文化能力有重要影响，许多学生或机构都注重通过增加留学机会来促进学生的发展。针对不同出国的目的，有研究指出以旅行或游玩为目的出国对整体跨文化能力没有显著的影响，但在语言和文化能力的发展中发挥了重要作用。也有研究指出了海外留学虽然可能效果较好，但因其成本较高，所以受众较少。

　　2020年以来，新冠肺炎疫情冲击了高等教育国际化的发展，尤其是对传统的依赖人员跨国流动的方式，QS发布的调研报告表明有69%的学生声称疫情打乱了他们的留学计划，疫情阻碍了国际间学生的流动。在抗击疫情的过程中，相较于西方的“放开”政策，中国对疫情的控制成效显著，这将加强中国对全球人才的吸引，未来选择中国的留学生数量估计会越来越多，这为在地国际化的发展提供了人员的基础。另外，疫情催生了在线教育的兴起，学生通过网络在国内就可以参与国际会议、参加在线课程等，因此，在地国际化将成为后疫情时代的一种重要的国际化方式。

　　在地国际化（Internationalization at Home）是指除学生出境流动外的任何与国际相关的活动。不同国家研究者均在探索在地国际化的必要性，他们认为在地国际化与国外国际化的基础是一致的，但与国外国际化的表现形式不同。有研究发现，推行在地国际化的过程中也会面临一些问题，如来自世界各地的学生往往会抵制跨文化小组工作，本土学生也不愿意主动与国际学生接触，对此有研究从人才培养、课程设置、学术研究和国际合作管理等方面分析了提升研究性大学国际化的路径。关于在地国际化对国际化能力的影响，已有研究结论并不一致。有学者针对高等教育机构的国际化项目进行了研究，发现有与没有在地国际化项目经历的学生在态度、技能、理解和期望各维度表现均没有显著差异。也有学者以9所美国公立大学的本科生为样本，调查了其海外学习经历和校内国际化活动的参与对全球化能力的影响，发现参与校内的全球化性质活动比海外留学对学生全球化能力的发展产生更大收益。国内的研究多从在地国际化的概念、目标和形式出发，阐述了在地国际化出现的原因，未来发展的方向以及中国推进在地国际化的策略，同时也强调了在地国际化的重要性与必要性。

　　综上，现有文献为本研究提供了重要的实证依据与理论基础，凸显了不同国际化方式对国际化能力提升的重要性。然而，已有研究仍存在一些不足。首先，对在地国际化的论述多停留在理论层面，如批判性讨论和重要性阐述层面，缺乏对学生在地国际化效果的量化评估；其次，仅对“国外”或“在地”中的一种国际化方式进行评估，缺乏综合式评估不同国际化方式的影响效果；再次，在方法上多为运用回归方法进行分析，缺乏对不同国际化方式有效性的严格因果识别；最后，在样本上多将本科生作为样本，或不区分学历层级，缺乏对我国研究生群体的研究。

　　鉴于此，本研究通过“双一流”建设高校研究生的国际化能力测评数据，利用倾向得分匹配方法，评估在地国际化与国外国际化对我国研究生国际化能力的影响效应。旨在厘清提升研究生国际化能力的路径，并为后续研究和相关政策提供启示与借鉴。

　　二、研究设计

　　（一）研究方法

　　本研究文首先采用普通最小二乘法（Ordinary Least Squares, OLS）对研究生国际化能力进行初步估计，OLS回归可以控制一些影响研究生国际化能力的因素，如个体、院校、家庭等。但OLS回归会受到自选择偏差影响，造成结果的有偏估计，因此本研究将进一步引入准实验研究方法倾向得分匹配法（Propensity Score Matching, PSM）进行因果推断，以获得较准确的估计结果。

　　倾向得分匹配法的原理是通过比较一位学生在“有过国际化经历”和“没有过国际化经历”两种模式下能力的差异，从而判断能力的变化是否由国际化经历引起。但因为是否有国际化经历对这位学生来说已是既定事实，同一个人无法同时拥有两种不同的情况，PSM可以帮助构建一个“反事实框架”，对“有国际化经历”和“没有国际化经历”的学生进行一一匹配，保证匹配后的处理组与参照组仅在国际化经历方面有差异，其他方面的特征尽可能保持一致。

　　本研究先根据国际化能力在各控制变量上的表现，运用Logit回归计算学生有国际化经历的概率，这个概率即为倾向得分，再为每位处理组的学生（有国际化经历）匹配倾向得分最相近的参照组学生，从而可以计算国际化经历的平均处理效应（Average Treatment Effect on the Treated, ATT），即处理组与参照组学生在国际化能力方面的差异：见式（1）

　　（二）数据来源

　　本研究的数据来自对我国14所“双一流”建设高校的研究生群体的问卷调查，采用网络发放问卷的方式，共回收459份问卷，剔除无效问卷后剩余424份，问卷有效率为92.4%。在性别方面，男性占比57.3%，女性占比42.7%；在学历层次方面，博士研究生占比56.1%，硕士研究生占比43.9%；在本科院校类型方面，本科为“双一流”建设高校占比78.1%，本科为非“双一流”建设高校占比21.9%；在学科类型方面，理工农医类占比50.5%，人文社科占比49.5%；在父亲的最高学历方面，本科及以上占比37%，本科以下占比63%；在母亲的最高学历方面，本科及以上占比29.7%，本科以下占比70.3%。（见表1）

　　（三）变量选择

　　本研究的核心因变量为研究生的国际化能力，问卷借鉴了已有文献中的“国际化能力”量表，并对其进行调整。问卷采用李克特5分制量表，在信度上，量表的克朗巴哈系数（Cronbach’s α）为0.940。量表共25道题项，通过因子分析得出5个维度，第一个维度是“知识与理解”，其中包含“我了解其他国家地理，包括气候、地形、资源分布等基本知识”等6个题项；第二个维度是“国际学术能力”，包含“我可以熟练的开展外文学术发表”等4个题项；第三个维度是“跨文化交际”，包含“在与外国人交流时，我能自如应对1小时以上”等6个题项；第四个维度是“国际化态度”，包含“我愿意与外国人接触，而不是回避他们”等6个题项；第五个维度是“价值观认同”，包含“我对本国的价值观很有自信”等3个题项。这5个维度的题项因子载荷均在0.6以上，各维度的信度值均在0.8以上。本研究将这5个维度的平均得分也纳入因变量，作为对具体国际化能力的研究变量。

　　本研究的自变量为国际化课程，表示学生是否在国内修读过有国际化内容的课程，有则为1，否则为0。接触外国人，表示学生在国内是否与来自不同国家的外国人有过接触，有则为1，否则为0。出国，表示学生是否有出国（境）的经历，包括旅游、访友等方式，有则为1，否则为0。海外留学，表示是否有海外交换或攻读学位等学习的经历，有则为1，否则为0。由表1可知，在地国际化方面，有过修读国际化课程的学生占比50.7%，有在国内接触到外国人的学生占比84.4%。国外国际化方面，有出国经历的学生占比43.4%，有海外留学经历的学生占比17.7%。

　　基于已有研究，本研究的控制变量包含个体特征、院校背景和家庭背景三个层面，具体为性别，学历，本科院校类型，学科，父亲和母亲的最高学历。

　　三、实证结果

　　（一）不同国际化方式对国际化能力的影响

　　首先，本研究使用OLS进行估计，模型（1）表示在控制其他变量的情况下，两种在地国际化方式，国际化课程与接触外国人均对学生国际化能力具有1%水平的显著正向影响，分别可以提高国际化能力0.257分、0.370分。海外留学对学生的国际化能力具有5%水平的显著正向影响，可以提高学生国际化能力0.181分，但出国对国际化能力并没有显著影响。（见表2）为减少内生性问题的影响，本研究将使用倾向得分匹配法来评估不同国际化方式对国际化能力的影响效应。

　　其次，在倾向得分匹配之前需要通过logit模型估计倾向得分，限于篇幅，此处因变量为在地国际化方式中的国际化课程，为保证模型的可靠性，将接触外国人、出国与海外留学也作为控制变量纳入模型，因为此类变量均有可能对国际化能力产生影响。表3显示了logit模型结果，接触外国人、出国和海外留学变量均对是否修读过国际化课程有显著影响。从模型拟合效果来看，LR χ²=66.23， Prob>χ²=0.000， Pseudo R²=0.1127， Log likelihood=-260.738， 通过了LR检验，说明模型拟合效果较好。

　　接着，由于全部样本中参照组（207人）与处理组（215人）人数之比约为1∶1，因此主要采用1∶1的近邻匹配法，并同时采用4∶1近邻匹配、半径匹配和核匹配等多种方法保证结论的稳健性。（见表4）结果表示在匹配前处理组与参照组有显著差异（p<0.001），匹配后样本通过LR检验，且处理组与参照组没有显著差异（p=0.786），同样在使用不同方法检验后，p值分别为0.942，0.969和0.980，均没有显著差异，同时伪R²的值也有所下降，总体上匹配效果较好。

　　最后，表5呈现了在地与国外对学生国际化能力的影响效应，此处同时使用了4种方法来进行检验，近邻匹配（k=1）、近邻匹配（k=4）、半径匹配（0.05）和核匹配，此节只对近邻匹配（k=1）的结果进行解释，其他3种匹配作为稳健性检验。结果表明在地国际化中，修读国际化课程对学生国际化能力在1%水平的显著提升，平均处理效应ATT=0.249，表明国际化课程给学生带来了0.249分的国际化能力提升，提升了7.3%，略低于普通OLS回归的影响效应（0.257）。与外国人接触也会对国际化能力有显著的提升，平均处理效应ATT=0.436，说明与外国人有过接触的学生国际化能力提高了0.436分，提升了14.1%。国外国际化中，出国仍然对国际化能力没有显著的影响，与OLS估计结果保持一致。海外留学则显著提升了学生的国际化能力，有留学经历的学生国际化能力会提高0.205分，提升了5.7%。其他匹配方法的结果与近邻匹配（k=1）具有高度一致性，说明整体倾向得分匹配结果较稳健。

　　（二）在地经历与国外经历对不同维度国际化能力的影响

　　首先使用OLS回归估计在地经历与国外经历对不同维度国际化能力的影响，见表2模型（2）~（6），结果表明国际化课程可以显著正向提高学生的知识与理解、国际学术能力、跨文化交际和国际化态度，与外国人接触可以显著促进学生的知识与理解、跨文化交际、国际化态度和价值观认同，但对国际学术能力并没有显著影响。出国则对5个维度均没有显著的影响，海外留学对知识与理解和跨文化交际能力均有显著的正向影响，但对国际学术能力、国际化态度和价值观认同并没有显著影响。

　　本研究进一步使用倾向得分匹配法来估计国外与在地对学生国际化能力的影响。（见表6）在地国际化中，修读国际化课程对知识与理解、国际学术能力和跨文化交际能力有显著正向影响，平均会提高0.312分、0.255分和0.374分，但对国际化态度没有显著的影响，这与OLS回归得到的结果不一致，说明有一定选择性偏误影响了实证结果。接触外国人对知识与理解、跨文化交际和国际化态度有显著正向影响，平均会提高0.468分、0.354分和0.455分。这说明在地国际化是非常有效的方式，可以全方位地提高学生国际化能力。国外国际化方式中，有出国经历的学生在5个维度上均没有显著的差异，这与OLS回归得出一致结论。有海外留学经历对知识与理解和跨文化交际有显著的正向影响，平均会提高0.273分和0.401分。

　　四、结论与建议

　　（一）结论与讨论

　　1. 在地国际化方式对学生国际化能力有显著的正向影响。其中与外国人接触对国际化能力提升效果高于修读国际化课程，对于国际化能力的具体维度，修读国际化课程可以分别提高学生的知识与理解、国际学术能力和跨文化交际，与外国人接触则会分别提高知识与理解、跨文化交际和国际化态度。课堂是发展国际化能力的重要载体，课堂上老师讲授的知识可以加深学生对世界的理解，同时研究生课程内容的学术性也有利于学生的学术能力提高。学生在参与国际化课程和接触外国人时的综合体验可以提供获取有关知识的机会，借此学生增加对不同国家的知识储备，提高学术能力和交际能力，使学生愿意与他人交流。但只有在与外国人接触时，才会全方位了解到不同国家的风俗、习惯以及不同人群对中国的观点，才会使学生愿意走出自己的文化，体验其他国家的文化和生活，从而对国际化态度产生影响。因此，与外国人接触对国际化能力的提升效果高于国际化课程。

　　2. 出国对学生国际化能力并没有显著的提升作用，而海外留学则会显著提高学生国际化能力。出国变量的具体题项为“您是否有出国（出境）的经历（旅游、访友均可）”，所以学生出国可能仅仅是为了旅游、购物或者探亲访友，时间较短且目的明确，因此对整体的国际化能力并没有提升。但如果出国的目的是海外留学，则会显著提高国际化能力，分别会提升知识与理解和跨文化交际能力，海外留学一般持续时间较长，而且目的就是到外国的学校接受教育，在这个知识汲取的过程中学生不可避免地需要与外国人进行交流，因此会对这两方面的能力有显著促进作用。有趣的是，本研究发现海外留学对国际学术能力的影响不显著，主要是因为本研究衡量的国际学术能力的题项是以外文发表为导向，国内多数高校对研究生的毕业发表有所要求，而且在一些国际化课程中，十分注重研究生学术发表能力的培养，而大部分海外高校则对学生的发表并没有要求。另外，由于本研究中的海外留学大多为短期交流，可能存在学生在短期中文化适应与融入困难的问题，相比之下，在国内修读国际化课程则不存在这些问题。

　　3. 总体上，在地国际化比海外留学对学生国际化能力提升程度更大，从各维度看，海外留学对学生的跨文化交际能力提升最明显。Soria和Troisi的研究结果也支持了此观点，与海外留学相比，参与全球/国际课程活动可能会为学生国际化能力的发展带来更大的感知收益。这可以从两个角度进行解释，第一个角度是，国际化能力的高低其实与主观能动性息息相关，如果学生专注于在地国际化的方式，而且这种方式频繁且深入，那么提升的国际化能力可能比在海外留学更多。从另一角度来看，由于有海外留学经历的学生对全球化问题接触较多，所以对其有了更深的理解，他们觉得这个领域的知识浩如烟海，他们带着一种谦虚的态度认为自己还有很多知识要学习，因此，对自己的国际化能力评分较低。如果从不同维度来看，可以发现国际化课程、与外国人接触和海外留学均对知识与理解和跨文化交际能力有所提升，这其实反映了国际化能力的基础是知识和交际能力。从提升幅度来看，海外留学对跨文化交际能力提升最大，有过海外留学经历的同学在语言方面的优势较大，因为在外国的环境中生活过，所以学生可以更灵活的调整自己的用语、沟通方式和态度，与他人交流更加自如。

　　（二）对策建议

　　1. 重视高等教育在地国际化，形成国内国外双循环体系。政府应以互补视角来考虑在地与国外两种国际化方式之间的良性互动与共同发展，尤其是在全球新冠肺炎疫情的背景下，应将在地国际化纳入国内大循环体系中，形成在地国际化为主体，国内国外双循环相互促进的新发展体系。应鼓励“双一流”建设高校引进国外优质教育资源，开展合作办学、联合培养。加强对优质留学生的吸引，在留学生管理方面，应将留学生与中国学生趋同化管理，加强中外学生的沟通与交流。

　　2. 加强高校国际化课程和师资建设，注重提升国际化综合能力。课程国际化是实现在地国际化进程的中心因素，在后疫情时代，要重视线上国际化课程的重要性。学校应开设在内容上或形式上具有国际化导向的课程，以促进学生理解不同文化、积累国际化知识，为学生与多元文化背景下的外国人交流做好准备。国际化的课程离不开国际化的师资队伍，因此，建议高校通过人才培养与引进等方式，构建完善的国际化师资体系。聘请国外知名高校的学者来华任教，从而为学生带来最前沿的知识与国际化的视野。

　　3. 鼓励学生进行跨文化交流，拓宽国际化视野。个人要提高主观能动性，积极参与国际化课程与活动，学生应在校内利用现有的国际化资源，主动与来自不同国家，不同文化背景的同学接触交流。同时教师也应在课堂教学和指导学生过程中加强跨文化性，以国际化的视野引导学生，学校则应给予经费支持鼓励学生积极参与海外交流项目和国际学术会议，给学生提供提高国际化能力的机会。

【李亭松，上海交通大学教育学院博士研究生；杨希，通讯作者，上海交通大学教育学院副研究员】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第10期