摘　要：线上教学保障了疫情期间我国高等教育基本的教学秩序，实现了“停课不停教”。然而，在“不停教”的背后，深层次的“学习”是否仍在发生？基于F省内高校大学生学习经验调查发现：线上线下教学模式下学生的学习投入、学习时间及学习效果存在显著差异，线上教学模式下学生学习投入不足，学习时间大幅缩减，线上学习效果总体上出现中等幅度偏离常态的现象，学习质量堪忧，学习损失必须重视。如何客观认识与评价线上教学模式下的教与学质量，对在新常态背景下有效地促进线上教学与传统教学的融合，改善高等教育教学水平具有重要意义。

关键词：线上学习；学习投入；学习时间；学习效果；学习损失

　　一、问题的提出

　　2020年新冠肺炎疫情蔓延全球，对世界各国教育系统的正常运行造成了严重的影响。国际学者基于疫情初期学校的关闭时间，预测全球学生可能面临的学习损失，严正指出学习长期中断的负面影响，明确提出线上学习是确保学习连续性的根本途径，进一步强调校园关闭期间在线教学的必要性。

　　2020年，我国高校响应教育部“停课不停学”的号召，开展了大规模的线上教学。有学者指出：“新冠肺炎疫情就像是一次大考，……教学质量方面付出的代价目前还无法评估。因为教学活动从线下转到线上，它涉及整个教学系统的磨合，在这个磨合过程中，人们暂时还没有精力去关注运转质量”。然而，在当前疫情防控常态化的背景下，我们有必要也有可能开始真正去检验并反思两种模式可能存在的质量差异。相比于传统的线下教学方式，我国大学线上教学的质量如何？在两种教学模式下，大学生的学习行为与学习投入分别是怎样的表现？大学生的学习体验与学习效果是否存在显著差异？这些问题的探讨都对我国高校开展线上教学工作以及推进高等教育教学改革具有重要意义。

　　（一）线上学习与学习投入

　　“学习投入”是指与学习密切相关的一种状态。马丁（Martin）从影响学习过程最直接相关的因素出发，将学习投入聚焦在认知投入和行为投入两个维度。认知投入是指学习者在学习时自身认知和心理层面的高度投入，特指学习者经过深度思考后的认知水平；行为投入是指学习者对学习活动的高度投入，能够体现学习者在学习过程中的各种行为表现。作为评价学习过程、衡量学习质量的重要指标，学习投入成为近二十年来高等教育研究中最为关注的领域之一。大量研究证明，学习投入有利于促进大学生取得良好的学业成就，是影响学业成功的关键因素。疫情期间，学生的线上学习投入问题尤其值得重视。学习投入对线上学习效果和教学质量有重要影响。而认知负荷的水平、认知投入、动机的激发以及各种形式的互动（如同伴互动、平台讨论和师生交流）等因素也会影响并促进线上学习投入。

　　（二）线上学习与学习时间

　　教育学、心理学相关研究与实践一致强调学习时间对学业成就的影响。阿斯汀（Astin）研究发现，学生用于学习和做作业的时间对三分之二以上的高校教育产出，如学生保持率、毕业率、升学率、标准化测验成绩等有重要影响。布卢姆（Bloom）等提出掌握学习原理（Learning for Mastery），认为如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平。欧盟委员会联合研究中心（JRC）指出疫情导致的校园关闭将从学习时间减少、学习压力增加、学生互动方式改变和学习动机减弱等四方面对学生的学习产生负面影响。各大国际组织均高度重视疫情期间各国学生学习时间的损失造成的潜在长期影响，并就如何减轻学习损失及其长期负面影响提供可实施的具体策略。

　　（三）线上学习与学习效果

　　2020年国内高校开展大规模线上教学，总体过渡平稳顺利，师生满意度较好。厦门大学课题组对全国334所高校二十多万名师生进行调查后认为“我国首次大规模线上教学达到甚至超出了预期目标”，同时也指出当前在线教学存在教师缺乏在线素养、学生缺乏在线学习能力、教学管理有待创新等问题。清华大学课题组调查其本校学生发现：2020年春季学期在线教学的效果达到预期；学生的学习行为虽出现细微变化但总体可控；在线教学面临朋辈互动不足、学习专注力不够、学习效率低、教学互动效果不佳等挑战。同时，有研究从学生自主学习能力、师生的教学（学习）投入等方面探究在线教学质量的影响因素。

　　二、研究设计

　　（一）调查方式与对象

　　2021年9月，受疫情影响，F省高校启动线上教学模式，至10月中旬恢复线下教学，线上教学时间持续6周左右。课题组于11月中旬以线上方式面向F省高校学生进行问卷调查。问卷发放选取在恢复线下教学四周左右的时间，此时学生对开学初的线上学习经历仍记忆犹新，同时对线下教学也已相对适应，其回忆及填答信息的准确度有一定保证。调查共回收有效问卷5711份，其中，F省“双一流”建设高校占7.5%，地方普通本科院校占47%，高职院校占45.5%；人文学科占22.3%，社会科学占43.1%，理科占4.8%，工农医占29.8%；大一占60.2%，大二占21.0%，大三占15.2%，大四占3.4%，其他占0.2%。

　　（二）研究工具

　　基于文献研究及实地调研结果，课题组编制了F省高校大学生线上线下学习经历调查的初始问卷，后经专家、学生访谈及小规模试测，形成正式问卷。问卷分四部分，分别调查学生的个人背景、线上学习经历、线下学习经历以及对两种学习模式的综合评价。在学习投入行为、学习时间分配、学习效果评价三大模块，均设置两种学习模式的可比较指标。此外，在调查学生线上学习经历时还考察了基础设施的配置、平台学习资源使用、疫情影响等方面情况。

　　（三）信效度检验

　　为检验量表的信效度水平，笔者将数据随机分为两组。首先使用SPSS 24.0对第一组数据（样本数为2855）进行探索性因子分析，使用主成分分析以及最大方差法旋转，建立问卷的结构效度。在此基础上使用Amos 24.0对第二组数据（样本数为2856）进行验证性因子分析，验证问卷的因子结构，各量表信效度良好。综合问卷设置及因素分析结果，线上线下学习模式在“学习投入”“学习时间”及“学习效果”三个维度，共30个题项可进行比较。

　　学习投入行为量表（线上）主要通过线上学习期间学生的学习行为表现反映其学习投入程度，共17道题，采用李克特4点量表计分（1=从未、2=偶尔、3=有时、4=经常）。量表包含4个因子，因子1命名为“课前准备”，调查学生课前在环境设备等方面的准备情况；因子2命名为“课内学习”，调查课堂学习表现；因子3命名为“课外学习”，调查课外主动学习行为；因子4命名为“拓展学习”，调查参与研究性学习情况。经验证性因素分析形成四维度量表（χ²/df =35.177，CFI=0.899，TLI=0.881，RMSEA=0.109，SRMR=0.0957）。各题标准化因子载荷值在0.533~0.901，各维度CR值在0.77~0.87，AVE值在0.46~0.57，量表克隆巴赫α系数为0.945。

　　学习投入行为量表（线下）主要调查线下学习期间学生的学习投入行为。与线上量表相比，减少了课前准备维度的3道题，共14道题，均与线上量表一致。量表包含3个因子（χ²/df =41.157，CFI=0.926，TLI=0.909，RMSEA=0.119，SRMR=0.0863），根据各因子所含内容将其分别命名为“课内学习”“课外学习”及“拓展学习”。各题标准化因子载荷值在0.525~0.904，各维度的CR值在0.82~0.93，AVE值在0.54~0.72，量表克隆巴赫α系数为0.955。为便于比较分析，研究者将线上量表与线下量表不一致的3道题剔除后，再次对线上学习投入量表进行信效度分析，发现亦可提取出上述3个因子，且两个量表在各维度的题项分布完全一致。剔除后的线上学习投入行为量表经过验证性因素分析形成了由14题组成的三维度量表的饱和模型。各题标准化因子载荷值在0.459~0.894，各维度CR值在0.78~0.92，AVE值在0.48~0.70，量表克隆巴赫α系数为0.945。

　　学习效果评价量表（线上）由学生对线上学习效果进行总体评价，共11道题，采用李克特7点量表计分（1到7分别代表学习效果从非常差到非常好）。因子1命名为“学习体验”，主要包括对线上学习投入、学习体验等的总体评价；因子2命名为“课堂互动”，主要包括对课堂参与、师生互动等的总体评价；因子3命名为“学业负荷”，主要包括对学业挑战度及学习压力的总体评价。经过验证性因素分析形成三维度量表（χ²/df =20.545，CFI=0.972，TLI=0.963，RMSEA=0.083，SRMR=0.0341）。各题的标准化因子载荷值在0.551~0.917，各维度的CR值在0.77~0.89，AVE值在0.58~0.63，量表克隆巴赫α系数为0.949。

　　学习效果评价量表（线下）主要反映学生对线下学习效果的自我评价情况，题项设置与线上模块完全相同，亦可提取出“学习体验”“课堂互动”及“学业负荷”三个因子，三个因子的题项分布与线上模块一致。经过验证性因素分析形成了由11题组成的三维度量表（χ²/df =19.659，CFI=0.971，TLI=0.960，RMSEA=0.081，SRMR=0.0341）。各题的标准化因子载荷值在0.497~0.915，各维度的CR值在0.77~0.88，AVE值在0.57~0.64，量表克隆巴赫α系数为0.942。

　　三、研究结果与分析

　　（一）学习投入

　　表1归纳了线上与线下模式下大学生在可比较的学习投入行为方面各因子上的得分对比。两种模式除在课外学习投入方面不存在显著差异（p>0.05）外，在课内学习及拓展学习两个维度上，学生在线下模式的表现显著优于线上模式（p<0.001，Cohen’s d=0.221,0.192）。

　　具体而言，在课内学习方面，与线下模式相比，学生在线上模式时课前预习（p<0.001，Cohen’s d=0.203）、课上发言提问（p<0.001，Cohen’s d=0.199）和参与讨论（p<0.001，Cohen’s d=0.157）等频率均有减少。在课外学习方面，在线上模式下，学生在“交作业前认真地检查与修改”以及“及时收到老师关于学习情况的反馈”这两个方面的表现略优于线下学习模式（p<0.001，Cohen’s d<0.1）。这也是本模块中，学生在线上模式的表现优于线下的仅有两题。此外，在课外学习模块中，两种模式在按时完成任务、主动增加课外阅读量与练习量方面的差异较小（p<0.001，Cohen’s d介于0.05~0.11之间），在自主查阅资料方面，两者不存在显著差异（p>0.05）。但在两种模式下学生在这两方面的得分均较低，反映出当前大学生学习存在的共性问题，即课外学习还是以被动完成任务式学习为主，主动学习相对不足。在拓展学习方面，线上学习期间学生参加科研、开展实验以及与师生进行学术交流等活动均明显减少（p<0.001，Cohen’s d介于0.17~0.22之间），但在参加讲座、报告以及学术研讨会的活动频率上差异不大（p<0.001，Cohen’s d=0.065），说明相较于讲座报告等学术活动，前者更容易受到线上教学带来的物理空间阻断及人际隔离的影响。

　　（二）学习时间

　　笔者分别调查线上与线下学习期间学生每日用于“上课”“自主学习”“线上娱乐活动”“线下休闲活动”及“睡眠”等活动的时间，旨在以时间维度的客观数据反映学生在两种教学模式下行为方式的差异。选项赋值为：1=“0小时”，2=“1~2小时”，3=“3~4小时”，4=“5~6小时”，5=“7~8小时”，6=“9小时以上”。

　　通过配对样本t检验结果可知，时间分配差异最大的是在上课时间部分，学生自我报告的线上模式的上课时间显著少于线下模式（p<0.001），且差异量达到中等水平（Cohen’s d=0.470）。在线上教学模式下，仅有47.6%的学生表示自己每日上课时间在5小时以上，而在恢复线下教学模式后，有高达71.3%的学生表示线下上课时间超过5小时。此外，在线上模式下学生用于自主学习的时间也显著少于线下模式（p<0.001，Cohen’s d=0.233）。（见表2）

　　考虑到疫情防控等客观原因，实验实训类等课程确实出现了教学中断的情况，此类课程占比较大的高校及学科更容易受到影响。不同类型高校及不同学科门类学生上课时间的配对样本t检验结果如表3、表4所示。从院校类型来看，三类高校线上模式的上课时间均显著少于线下模式（p<0.001），且差异量接近中等及以上水平。从学科来看，人文、社科、理科及工农医所有学科门类中，均呈现线上模式的上课时间显著少于线下模式（p<0.001），且差异量均达到中等以上水平。

　　上述差异检验结果部分验证了疫情防控的特殊性对实验、实训、实践类等对上课环境、空间设备要求较高课程的正常教学秩序的影响，但并不足以解释全部类型高校及所有学科门类普遍存在的线上模式上课时间较传统模式出现中等程度以上缩减的情况。按照政策设定的“停课不停教”“停课不停学”的预期目标，在理想状态下，即便切换为线上模式，学生的上课时间与线下模式应该大致相当。为此，笔者对本科生进行了访谈，以试图对此数据背后的原因做进一步的阐释。受访学生均表示个人经验与统计数据呈现结果基本相符，在线上教学模式下，尽管课表排课情况与线下教学模式是大致相同的，但个人感受到的上课时间却远远少于线下教学模式，主要原因有三方面。一是与学习投入及氛围有关。在线下模式，学生上课需要提前更多时间准备，包括更早起床、到教室的通勤、出勤以及完整的上课时间段保障，实际上课更有仪式感，上课即便存在偶尔的“溜号”“刷手机”等情况，由于在教室里，跟老师距离较近，往往会快速收敛纠正，保证自己回到课堂上课的状态。而在线上模式，上述课前准备仪式没有了，访谈时，有位学生说：“早上8点的课，我7点55分起床就可以，有时候就躺在床上，掐着点把手机打开。”旁边几位同学都笑着附和，还有同学补充道：“线上上课时，经常只是用手机或者电脑把视频打开，人就不知道干嘛去了，所以跟线下上课时间投入根本没法比。”二是与教师的教学投入有关。线上教学模式下，学生跟老师没办法有眼神的交流与即时的互动，教学的临场感大打折扣，不少老师也会缩短教学时间。三是与对时间的主观心理体验有关。受疫情影响，线上教学期间，学生普遍只能在宿舍上网课，活动空间有限，生活方式单一，对上课时间的心理感知存在偏差，所以学生报告的上课时间是“心理时间”，与实际的“时钟时间”可能不符。

　　（三）学习效果

　　表5呈现了学生在学习体验、课堂互动及学业负荷三方面对线上与线下两种模式学习效果的评价。学生在线下模式的学习体验及课堂互动均显著优于线上模式，且差异量达到中等以上水平（Cohen’s d绝大多数在0.5以上）。在学业负荷上，学生在线下模式的学业挑战度及学习压力均略高于线上模式（Cohen’s d介于0.2~0.4）。据两种模式内部在三个维度评价的比较上可看出，在线上模式，学生对学习体验及课堂互动的评价较低，但是感知的学业负荷却相对较高；在线下模式，学生对学习体验及课堂互动的评价较高，但是感知的学业负荷却相对较低。

　　四、研究结论与讨论

　　学习不是一个被动的、知识吸收和外部导向的过程，而是一个积极的、建构的、自我导向的过程。过去半个世纪关于高等教育有效教学的研究反复揭示：教学的发生并不必然导致学习的发生。如果说“停课不停教”依靠自上而下的行政命令就可实现，保障了教学质量的底线；而“停课不停学”的实现则需要学生自下而上真正投入学习才有可能，具有更深层次的质量内涵。疫情期间，线上教学作为应急之举，保障了我国高等教育教学秩序的连续性，其巨大成就不容置疑。但是，我们仍不能忽视，在“不停教”的背后，深层次的“学习”是否仍在发生？“学习质量”是否有保障？调查发现，在线上教学模式下，学生的学习投入普遍不足，学习时间大幅缩减，由此伴随的学习损失不容忽视。

　　（一）两种模式下学生的学习投入及学习效果存在显著差异

　　在学习投入方面，线上教学期间学生参与课内学习与拓展学习的活动频率与线下模式相比明显减少，这一结果与学习投入学生总体自评的对比结果相吻合，这说明无论是测量学生的客观行为还是主观感受，其结果都具有一致性，即学生在线下模式中的学习投入要显著多于线上模式。在学习效果方面，学习体验、课堂互动和学业负荷三维度的线下模式得分均显著高于线上模式，其中学习体验和课堂互动的差异量达到中等以上水平，学业负荷的差异量也接近中等。学生自我报告的线上学习效果与线下模式相去甚远，疫情期间学习效果总体上出现中等幅度偏离常态的现象，线上教学模式下的学习质量堪忧。在新常态背景下，如何有效地促进线上教学与传统教学的融合，如何帮助教师营造师生在线上教学模式下的学习共同体氛围，对改善高等教育教学水平，提高学生学习质量，具有重要意义。

　　（二）线上学习投入不足根源在于线下习得的被动学习方式

　　无论在线上还是线下模式，在课内学习与课外学习模块上，学生得分最低的分别是在“在课堂上主动发言提问”及“课外主动增加阅读量、练习量”，而得分最高的分别是“按时完成老师布置的任务”及“交作业前认真地检查与修改”，且线上与线下的得分差异非常小，在后一题上，学生在线上模式的表现甚至要优于线下。这反映出当前大学生在课程学习方面仍以被动完成老师布置的课程作业与学习任务为主，缺乏学习的主动性。

　　帕斯卡雷拉（Pascarella）和特伦兹尼（Terenzini）指出：基于可靠的研究，“我们估计，主动学习方法优于被动学习（即‘填鸭式讲座’）方法约0.25个标准差（10个百分位）。”然而，我国大学生往往更愿意接受“填鸭式讲座”，习惯被动地接受知识，再现知识，按部就班地完成作业与考试以获得学分，多数学生采用表层学习方式，秉持的是再现的学习观，既没有养成主动学习和探究的思维与能力，也很少去探寻学习材料本身的意义。因此，当教学与学习方式发生改变时，固有学习方式的衍生问题凸显。如何加强对学生的学习指导，改革当前大学的教学及评价方式，帮助学生由高中阶段的被动学习方式转变为大学教育所要求的主动学习状态，鼓励学生习得深层学习方式，这对我国高等教育教学改革及人才培养具有基础性及根本性意义。

　　（三）学习时间大幅缩减，学习损失必须重视

　　在疫情期间，尽管在学校管理层面实行的是“停课不停教”政策，但是与线下模式相比，全部类型高校及所有学科门类的学生自我报告的投入上课时间均出现中等程度以上缩减的情况，即从学习投入时间的内涵角度衡量，学生出现了“停课又‘停学’”。而学习时间的损失将进一步导致学习损失。学习损失将导致学习者知识和技能准备不足，而知识技能较低的人，生产力较低，其参与经济和社会活动的能力较低，并且更有可能被社会转型淘汰。

　　在疫情常态化背景下，线上教学时有发生，我们不能寄希望于靠恢复线下教学来保障教学质量，而是应该着眼于，在线上教学模式下，如何提升学生的学习品质？因此，高校需要转变教育教学观念，把线上教学作为一种常规的教学方式纳入日常教学设计，而不是仅仅把线上教学作为保证疫情期间教学连续性的应急选择。要进一步提高线上教学质量还须聚焦到深层次的“教师的教”和“学生的学”的问题，加快推进课程观、教学观和学习观的转变，使观念革新与教学技术更新同步，创建以学习者为中心的教学环境，培养学生成为终身学习者，由此全面提升我国高等教育教学转型的速度和质量。正如OECD所呼吁：“我们今天的学校就是我们明天的经济体。”如果不重视由于学习时间减少造成的学习损失，加快教育转型升级，加强对教育的补偿投入，最终损害的是整个国家乃至人类命运共同体的未来。

【吴凡，厦门大学教师发展中心副教授；陈诗敏，厦门大学教师发展中心科研助理；赵泽宁，厦门大学教师发展中心科研助理】

原文刊载于《中国高教研究》2022年第10期