DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.05.05

摘　要

“大一现象”是指大学生入学第一年因不适应大学生活而产生的诸多现象。针对“大一现象”，世界各国纷纷采取举办入学讲座、开设新生教育课程等一系列措施，以确保大一学生顺利适应大学生活。基于165所高校的215份本科生成绩单，从不同院校层次、不同学科门类以及不同课程维度，对我国本科一年级新生教育课程设置状况进行了分析。研究发现，各高校在本科一年级新生教育课程设置上存在着学分比重低、内容不完整、形式单一等问题。高校应在理念层面明确新生教育课程的重要性，在制度层面加强新生教育课程的整体性，在实践层面丰富新生教育课程的多样性，以确保新生顺利适应大学生活，并为进一步学习打下良好基础。

关键词

课程设置；本科一年级；新生教育；第一年体验；成绩单

一、引言

　　“大一现象”是指大学生入学第一年因不适应大学生活而产生的诸多现象。主要表现在以下四方面：一是学习方式的转换让学生无所适从；二是人际交往关系的重构让学生感到孤立无援；三是入学时期的心理压力让学生出现心理问题；四是宽松的生活环境让学生缺乏行为约束。针对“大一现象”，世界各国纷纷采取举办入学讲座、开设新生教育课程等一系列措施，以确保大一学生实现从中学到大学的过渡，尽快适应大学生活。尤其是设置新生教育课程，已被许多国家的大学实践所证明，是行之有效的助力学生顺利适应大学生活的必然选择。

　　近年来，我国也相继出台了一系列文件，强化本科一年级新生教育课程设置。2007年12月，教育部办公厅印发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》提出，要把大学生职业发展与就业指导课程贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程。2018年7月，教育部发布《高校学生心理健康教育指导纲要》，要求各级部门要建立心理健康教育课程体系，结合实际，把心理健康教育课程纳入学校整体教学计划，规范课程设置，对新生开设心理健康教育公共必修课。但是，根据一些学者的研究，我国新生教育课程还存在许多问题。如刘月秀和邱冠文认为，各高校的新生教育形式单一，缺乏系统、科学和专业的实施方案和模式；岳中方认为，高校存在将新生教育狭窄地等于入学教育、制度教育、心理教育和学生事务管理的误区；吴静芳认为，我国高校新生研讨课的教育模式存在系统性不足、适用面不广以及受众面有限的局限性；黄武难、杨明明认为，大学新生教育的短板和不足体现在资源整合能力不足、教育手段单一和过分依赖辅导员三个方面；纪阳等认为，工程教育应以大一的专业导论课为切入点，加强引导方式的创新；赵丽雯和曹美兰认为，高校新生教育面临目标定位偏差、责任边界模糊、实现形式单一和外部适应滞后的问题。

　　上述研究基本是从典型个案或者日常观察出发，在抽象层面论述新生教育的现状和问题，缺乏翔实的数据和资料来支撑其观点。为此，本研究拟从本科生成绩单的视角对大一新生教育课程进行研究，以期了解新生教育课程设置现状，进而为改进新生教育课程设置，提高新生教育质量提供帮助。需要说明的是，本研究仅根据本科毕业生成绩单中新生教育课程的数量进行了研究，目的在于考察高校是否重视新生教育课程，是否执行了教育部的相关规定，对新生教育课程的质量没有进行研究。相关研究将在后续进行。

二、数据描述与范围界定

　　（一）数据来源与样本描述

　　本研究数据来自厦门大学教师发展中心成绩单数据库。数据包含227份成绩单，涉及175所高校。在进一步去除数据缺失的成绩单后，本研究将165所院校的215份成绩单（具体情况见表1）作为研究样本。从院校层次看，“双一流”建设高校的成绩单99份，占比53.95%，涵盖66所高校；普通本科高校的成绩单116份，占比46.05%，涵盖99所高校。从专业所属的学科门类看，成绩单学科比重最高的前5项为工学（24.19%），理学（18.60%），教育学（17.67%），管理学（16.74%），文学（12.09%）。

　　（二）新生教育课程范围界定

　　所谓新生教育课程是指面向大学新生，帮助他们解决在学业和生活方面遇到的问题，实现从中学到大学的平稳过渡，顺利适应大学学术和生活环境，有目的、有计划、有组织地开展的一系列课程、活动、服务的总称。从目前我国大学新生教育课程的设置来看，根据国家有关规定以及各学校的实践，一般将新生研讨课、专业导论课、心理健康教育、生涯规划教育作为新生教育课程。本研究重点针对这4门课程进行分析。

　　新生研讨课是国际通行的新生教育课程。Barefoot认为，“新生研讨课（freshman seminar）的目标是强化新生的学术融合与（或）社会融合，课程主要介绍：①随研讨课的类型而变的各种特定主题；②大学成功的必需技能；③选择过程（selected processes），如朋辈支持小组”。新生研讨课的类型包括过渡型研讨课、学术探索型研讨课、专业（学科）导论型研讨课、补救型研讨课、混合型研讨课。

　　专业导论课是新生研讨课中的一种类型，也属于新生教育课程的范围。刚脱离高中生活的学生往往存在思维定式，学习策略因循守旧。研究表明，学生们往往会继续他们高中时的学习策略，但这些策略的效果大相径庭且往往不能在大学中奏效。Brinkworth的调查也证实，学习风格和教学方法的不匹配是显而易见的。因此，大学常常会通过专业导论课来引导新生，它有利于学生了解所选专业，培养专业兴趣，尽快掌握学习方法。

　　心理健康教育有助于缓解新生的心理压力，属于新生教育课程的重要内容。Gibney A的调查表明，新生在进入大学的头一年面临诸多压力，其中最常被提到的是来自社会生活的压力（如结交朋友和融入集体）；其次是学业方面的压力（如学业负荷、课程难度以及课程选择）。Denovan A & Macaskill A的研究表明，恋家情绪是一个普遍的压力诱因，其他还包括室友问题、经济困扰、职业担忧以及学习相关的困难。

　　生涯规划教育帮助新生确立目标和制定规划。新生在学习过程中面临的一个普遍问题是缺乏目标激励，对未来感到迷惘。Ben-Avie认为，新生需要朝着目标前进，对未来有清晰规划，从而实现最高水平的学习和发展。当学生感知到他们的学习对实现目标有用，并认识到课程的短期效用和长期效用时，他们倾向于获取更高的分数，投入更多的努力。

三、本科一年级课程设置分析

　　（一）基于不同院校层次的分析

　　从总体来看，样本中的一年级课程平均门数为23.10，标准差为3.96，平均学分为51.89，标准差为7.27。新生教育课程平均门数为1.47，标准差为1.02，占课程总数的6.36%；平均学分为1.88，标准差为1.48，占总学分的3.62%。

　　从课程数量看，“双一流”建设高校一年级课程的平均门数为23.33，新生教育课程平均门数为1.35，占比5.79%。普通本科高校一年级课程的平均门数为22.91，新生教育课程平均门数为1.58，占比6.90%。从课程学分看，“双一流”建设高校一年级课程的平均学分为52.45，新生教育课程平均学分为1.75，占比3.34%。普通本科高校一年级课程的平均学分为51.41，新生教育课程平均学分为1.98，占比3.85%。双样本t检验结果显示，“双一流”建设高校与普通本科高校在一年级课程的数量与学分上没有显著差别，在新生教育课程学分上也没有显著差别，但普通本科高校的新生教育课程数量在5%的显著水平上大于“双一流”建设高校。（见表2）

　　结果表明，无论是“双一流”建设高校还是普通本科高校，新生教育课程的学分占比都不足4%。从国际比较的角度看，美国大学要求每学期学分不低于12学分，不高于18学分。美国大学一般采取按两学期制（semester）或三学期制（quarter）计算，前者每学年为30~32学分，后者每学年为45~48学分。由于学校没有严格的年级限制，一般，学生修满24学分为一年级（Freshman）。以美国南卡罗来纳大学为例，新生教育课程通常为3学分。因此，新生教育课程学分比重在6.25%至12.5%之间，这一比重明显高于国内高校。从中可以看出，无论学生来自“双一流”建设高校还是普通本科高校，都在一年级修读大量的学分，学分数超过美国一年级学生的两倍。繁重的课业挤压了新生教育的空间，也使学生无法集中精力参与课程，导致新生教育的学习体验糟糕，课程效果有限。

　　（二）基于不同课程类型的分析

　　1. 新生研讨课。样本中共有15份成绩单包含新生研讨课，占样本总数的6.98%。这些成绩单来自10所高校，占样本高校的6.06%。这10所高校开设一门新生研讨课，其中4所高校以入学教育形式开设新生研讨课，他们都属于普通本科院校。新生研讨课大部分属于1学分课程（86.67%），课程性质为必修（93.3%），平均学分为1.03，标准差为0.3。统计结果显示，鲜有学生修读新生研讨课。这可能有以下原因：其一，国内高校对新生研讨课的界定不清晰。由于其包含的学业指导、大学适应、职业发展等内容分散在其他课程中，因此新生研讨课犹如空架子，缺乏实质性内容去补充完善。其二，新生研讨课一般要求小班化教学模式，但学校不愿意投入师资和经费建设新生研讨课。只有少数顶尖研究型大学愿意投入资源和聘用名师来建设新生研讨课，如南京大学（2学分）。

　　2. 心理健康教育课。样本中共有101份成绩单包含心理健康教育课程，占总体的46.89%。其中，95份包含1门课，6份包含2门。这些成绩单来自87所院校，其中6所高校开设两门课，81所高校开设一门课，占样本院校的52.73%。从修读情况看，45.54%的学生修读过1学分，39.60%的学生修读过2学分，其中“双一流”建设高校学生集中为1学分，普通本科高校学生集中为2学分，全体学生平均修读1.45分，标准差为0.64分。（见表3）心理健康教育的大部分课程属于必修课（60.75%）。（见表4）

　　统计结果表明，有过心理健康教育课学习经历的学生不足半数，明确开设课程的学校也不到样本院校的一半。学生平均修读学分仅为1.45分，达不到教育部《高等学校学生心理健康教育指导纲要》（下文简称《纲要》）的要求。双样本t检验结果表明“双一流”建设高校的学生无论是在课程学分还是课程数量上都显著低于普通本科高校，显著性水平为1%（见表5）。此外，心理健康教育课程设置不够规范，课程集中在1学分，尤其是“双一流”建设高校，近一半课程都是如此。大部分高校的课程类型以必修课为主，选修课和实践课乏善可陈，不满足《纲要》中面向全体学生开设选修和辅修形式的倡导。

　　3. 职业生涯规划课。样本中共有94份成绩单包含职业生涯规划课程，占总体的43.72%。其中，92份成绩单包含一门课程，2份成绩单包含两门课程。这些成绩单来自75所院校，占样本院校的45.45%。其中2所高校开设两门课，73所高校开设一门课。从修读情况看，59.57%的学生修读过1学分，20.21%的学生修读过0.5学分，学生平均修读学分为1.09分，标准差为0.57分。（见表6）从课程设置看，职业生涯规划的课程类型以必修课为主（67.71%），任选课占比17.71%。其中，“双一流”建设高校的任选课比例明显高于普通本科高校。（见表7）

　　统计结果显示，职业生涯规划课的覆盖面不够广泛。接受过职业生涯规划教育的学生不足一半，其中大部分学生接受1学分的职业生涯规划教育。双样本t检验结果表明“双一流”建设高校学生的课程数量在5%的水平上显著低于普通本科高校。（见表5）从涉及院校和课程类型看，明确开设课程的高校不到一半。这些高校开设的课程类型主要为必修课，“双一流”建设高校有开设较高比例的选修课。

　　4. 专业导论课。样本中包含专业导论课的成绩单有81份，占比40.93%。其中78份成绩单包含一门课程，9份包含两门课程，1份包含3门课程。这些成绩单来自78所院校，占样本院校的47.27%。其中1所高校为3门课，9所高校为两门课，68所高校为一门课。从修读情况看，56.79%的学生修读1学分的导论课，平均学分为1.58分，标准差为1.01分。（见表8）从课程设置看，77.78%的课程属于必修课。（见表9）

　　统计结果显示，学习过专业导论课的学生仅为总体的2/5，过半数的学生只修过1学分的导论课，平均修读1.58分。其中，少数学生修过两门学科以上的专业导论课，占总体的4.65%。从学生所属的院校看，明确开设课程的高校临近样本中的半数。双样本t检验结果表明“双一流”建设高校学生的课程学分在10%的水平上显著高于普通本科高校。（见表5）从课程设置看，课程类型主要为必修课，鲜有选修或辅修性质的导论课。

　　（三）基于不同学科门类的分析

　　本研究按照学科门类对成绩单进行分组统计。由于个别学科门类的样本数较少，容易受极端值影响。因此，选取样本数为10以上的学科门类进行分析。从课程数量看，除管理学、医学以外，样本学生平均修读23门一年级课程，管理学为24门，医学为22门。各学科门类学生修读的新生教育课程数量也无显著区别，只有理学和工学的学生平均修读2门课程，其他学科的学生修读1门课。在新生教育课程数量比重方面，理学的比重最高，为7.58%，文学的比重最低，为4.30%。从课程学分看，管理学和医学的一年级学生平均修读54学分，理学和工学的学生平均修读52学分，教育学和文学的学生平均修读50学分。就新生教育课程而言，管理学、理学、工学、教育学的学生平均修读2学分，文学、医学的学生平均修读1学分，理学的新生教育课程学分比重最高，为4.23%，医学的学分比重最低，为2.42%。（见表10）

　　组间差异检验结果表明，不同学科一年级学生的课程修读数量没有显著差异，新生教育课程的修读情况也基本一致，这符合新生教育课程的定位。（见表11）这表明不同学科都会开设新生教育课程。从统计结果看，不同学科一年级学生修读的学分数量有一定差异，医学的学分最多，文学学分最少。在新生教育课程上，医学和文学学生修读学分都较小。从单门课平均学分看，医学整体课程的平均学分最高（2.47），而新生教育课程的平均学分最低（0.96）。这表明医学的新生教育课程学分有待进一步提高。上述结果表明，尽管各学科门类都开设新生教育课程，但不同学科对新生教育课程的重视程度存在明显差别，部分学科的新生教育课程亟待完善。

四、本科一年级课程设置的反思与建议

　　上述分析可见，我国高校一年级课程设置存在以下问题：其一，新生教育课程的学分比重有待提高，不同层次高校都存在同样的问题，一年级新生修读的学分过多，过重的课业负担挤压了新生教育课程的实施空间；其二，新生教育课程的内容不够完整，各门新生教育课程的普及程度都不高，大部分高校的一年级课程都忽视某一方面新生教育；其三，新生教育课程的形式比较单一，大多数高校的新生教育课程都属于必修课，缺乏选修课、实践课和限选课等类型。新生教育课程关系到第一年教育质量的提升，对于本科教育质量提升具有重大意义。各高校在优化一年级课程设置时，不能仅满足于当下的实施效果，对新生教育课程进行重点扫描，实现新生教育理念的转型和升级，需要高校在理念层面、制度层面和操作层面对新生教育课程进行改进。

　　（一）理念层面：明确新生教育课程设置的重要性

　　新生教育在本科教育中处于基础性、先导性、战略性的地位，必须纳入大学人才培养体系中进行重点建设。新生教育课程是新生教育的重要内容，它体现了以学生为本的教育理念，把关注学生和学习本身作为课程设计的出发点和落脚点。因此高校应将新生教育课程作为本科教育发展的基点，实现从传统的教学管理观转向现代的教学发展观，从知识本位到兼顾知识与发展“双本位”的教育理念变革。

　　高校应形成对新生教育课程的全局性认识，明确其目标是促进学生学术成功、适应大学环境和实现个人全面发展。新生教育课程应与入学教育相区别，新生教育课程中包含入学教育的内容，但又具有更加丰富的内涵，它涉及素质教育的各个方面，实际上是一种全人教育。新生教育课程应与常规课程相区别，它更加重视学生的个人体验，强调新生与老师、同伴间的交流互动，以课程为平台构建一个高度亲密的学术共同体。新生教育课程应与学生事务工作相区别。新生教育课程需要学生事务工作的支持，但这不意味着要将新生教育内容完全交由学生事务工作来执行。事实上，辅导员等学生事务工作者在新生的适应和发展过程中起到了一定作用，但是，新生教育仍然需要专业的师资团队通过课程的形式来教育和引导。新生教育课程以学生为本的教育理念决定新生教育课程应根据大学新生的需求开设，应关注学生的兴趣、能力和发展，帮助新生形成一种自由、独立、批判的大学精神，让学生在无微不至的关怀中产生一种家校情怀，从而在日后回馈母校和参与学校建设。从哈佛大学等世界一流大学的本科教育看，没有一所大学不重视新生教育。无论采取何种形式，他们都始终将新生教育作为本科教育质量提升和大学文化传承的重要手段。

　　（二）制度层面：加强新生教育课程设置的整体性

　　新生教育课程的丰富内涵决定新生教育课程应该包含多维度、多层次、全面化、立体化的教育内容。高校应不断加强新生教育课程的规范化、体系化、制度化，从系统角度整合分散的新生教育课程，着力建设适合国情和校情的新生教育课程体系。

　　新生教育课程体系的构建可以借鉴美国南卡罗来纳大学101课程的成功经验，将学业策略、校园参与、学校资源、校园安全、职业发展、多样性、理财常识、目标设定、健康管理、压力管理、时间管理、价值塑造等内容纳入其中。许多公共基础课的教育内容虽然或多或少地涉及上述主题，但缺乏有效的整合。课程与课程之间缺乏连贯性，没有形成一个高度集成、合理衔接的新生教育课程体系。高校在建设新生教育课程体系的过程中，一方面应对缺失内容予以补足，配备相应的师资力量、教学经费和教学资源，为学生提供更加全面的新生教育；另一方面，学校应对重叠内容进行删减，减少学生的学业负担，集中力量建设精品课程，实现资源的有效配置，提高新生教育课程的质量。此外，初入大学的新生犹如“白纸”，在思想和认知上存在许多空白点。这要求课程体系设计应遵循教育规律和新生特点，课程之间应形成由浅入深，从易到难，由点及面，从感性认识上升为理性思考的逻辑顺序。高校应处理好新生教育课程与其他课程之间的关系，结合学校实际办学情况和专业特色适度加大新生教育课程的学分占比。新生教育课程应为其他课程的学习奠定基础，犹如树木枝干一样支撑起整个大学课程体系。

　　（三）操作层面：丰富新生教育课程设置的多样性

　　课程形式应根据学生对特定主题的需求以及教师的特长和专业知识而定。

　　其一，高校应开设更多满足学生多样化个性化需求的进阶课程和补充课程。这意味着学校除开设必修课程之外还应面向全体学生开设更多的选修课程。这些课程可以采用更加多样化的实现形式，如参与论坛、读书交流、线上课程、实践活动等。其二，新生教育课程应充分挖掘课程资源。高校需要根据时代主题和群体特征对新生教育课程进行持续的动态调整，通过选取贴近生活实践的教学内容来激发学生的兴趣，让学生主动参与和思考。教学内容应在大胆设计的同时，紧密围绕课程目标，有效发挥教育、引导、发展的作用。第三，新生教育课程应组建多元化的指导团队。指导团队成员可以包括专业教师、辅导员、优秀学生、业界专家和成功校友等。他们能从各自的领域为新生教育课程添砖加瓦，在提供专业指导意见的同时也分享个人成功经验。

　　【本文系国家社会科学基金教育学重点课题“中国特色、世界水平的一流本科教育建设标准与建设机制研究”（AIA190014）的研究成果】

作  者

卢彩晨，兰州大学高等教育研究院副院长、教授，甘肃兰州　730000

翁登朝，兰州大学管理学院博士研究生，甘肃兰州　730000

原文刊载于《中国高教研究》2022年第5期第27-33页

栏  目

本科教育研究

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