郑春荣|全球治理视域下国别区域人才培养探析

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摘 要：党的十八大以来，我国走进“强起来”的新时代，日益走近世界舞台中央，积极参与全球治理。与此同时，近年来外语学科在服务国家外交战略的需求下，大力发展国别和区域研究，着力培养“外语+国别和区域研究”复合型人才。本文旨在探讨外语学科的国别区域人才如何能更好地服务于我国参与全球治理的要求。为此，本文首先概述中国参与全球治理的角色及其能力要求，然后在论述全球治理视域下国别区域人才培养现状及相关讨论基础上，指出其中存在的不足，并尝试提出若干改进建议。

主题词：全球治理；人才培养；外国语言文学学科；国别和区域研究

作者简介：郑春荣，同济大学外国语学院教授，博士生导师。研究方向：德国与欧盟研究、中德跨文化比较研究、政治语言学、话语分析。E-mail:

zhengchunrong@ tongji.edu.cn。

1 引言

在百年未有之大变局背景下，随着国际力量对比消长变化和全球性挑战日益增多，加强全球治理、推动全球治理体系变革是大势所趋。党的十八大以来，我国走进“强起来”的新时代，日益走近世界舞台中央，积极参与全球治理，主动承担国际责任，推动国际秩序朝着更加公正合理的方向发展。这对我国全球治理人才的培养和供给提出了新课题。

高校是人才培养的高地，目前国内学界已有学者在讨论如何完善全球治理人才的培养体系（王稼琼，2019；李勇、魏婷婷， 2018），但是，鲜有专门从外语学科出发的讨论。与此同时，近年来外语学科在服务国家外交战略的需求下，大力发展国别和区域研究，着力培养“外语+国别和区域研究”复合型人才。那么，外语学科下的国别区域人才培养对我国参与全球治理的意义何在，或者说从我国参与全球治理需求出发，外语学科下的国别区域人才应该如何培养，这是本文拟探析的内容。

2 中国参与全球治理的角色及其能力要求

     全球治理（Global Governance）的概念从20世纪90年代中期以来在全球学术和政治讨论中日益受到关注，我国学者对此也有广泛讨论（刘亚男、王跃，2019），然而，学界对于全球治理并无一个统一的定义。如果把全球治理理解为一项“改革工程”，那么它就意味着，伴随着经济全球化的深入，单个国家已无力解决全球性问题，需要在国际层面共同应对。从这个角度看，全球治理就是指“国际社会的多元行为体为解决全球问题提供全球公共产品的过程”（吴志成、王慧婷，2019），是 “全球问题的应对之道”（江时学、李智婧， 2019）。作为世界上最大的发展中国家和联合国安理会常任理事国，中国始终关注和积极参与全球治理；作为崛起的负责任大国，中国近年来更是积极参与全球治理体系改革和建设，不断贡献中国智慧和力量。

     2.1 中国在全球治理中的角色

我国在全球治理中角色的渐进变化，是因为我国在全球治理体系变革的进程中日益主动和创造性地提出中国智慧、中国方案。党的十九届四中全会《决定》重申了“中国之治”的全球治理观：“高举构建人类命运共同体旗帜，秉持共商共建共享的全球治理观，倡导多边主义和国际关系民主化，推动全球经济治理机制变革。推动在共同但有区别的责任、公平、各自能力等原则基础上开展应对气候变化国际合作。维护联合国在全球治理中的核心地位，支持上海合作组织、金砖国家、二十国集团等平台机制化建设，推动构建更加公正合理的国际治理体系。”可以预期，我国未来在全球治理中的贡献会更大，引领作用也会更加彰显。为此，“要加强全球治理人才队伍建设，突破人才瓶颈，做好人才储备，为我国参与全球治理提供有力人才支撑”（习近平，2016）。

     2.2 中国参与全球治理的能力要求

习近平（2016）强调，要提高我国参与全球治理的能力，着力增强规则制定能力、议程设置能力、舆论宣传能力、统筹协调能力。那么，什么是全球治理能力？吴志成、王慧婷（2019）认为，国家的全球治理能力主要表现为国家为有效解决全球性问题而主动提供全球公共产品的素质和技能，包括硬能力、软能力和综合运用软硬能力的巧能力三个方面，由此，规则制定能力、议程设置能力、舆论宣传能力可以归为软能力，而统筹协调能力可归入巧能力。他们分析指出，我国存在参与全球治理的硬能力相对欠缺、软硬能力发展不平衡、在全球治理中的主导和引领能力不足等问题，为此，需要采取的措施包括构建和完善全球治理人才培养体系。

习近平（2016）指出，“参与全球治理需要一大批熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才”。由此可见，全球治理所需要的专业人才不仅需要能熟练运用一门甚至多门外语，还需要具备复合型的知识、能力与素质。与此相应，北京师范大学教育学部专家组通过实证研究，总结出全球治理人才应具备价值认同、思维方式、个性特质、交流能力和专业知识等五个方面的综合素质（滕珺等，2014）。但是，具备这种综合素质的全球治理人才非常匮乏，这也反映在我国目前能够直接参与国际组织和国际机制运作的人员依然很少，有报道称，国际主要机构中的中国雇员比例不到 3%，这与我国的全球影响力以及参与全球治理的需求并不相称。

鉴于全球治理人才的复合要求，我们应打破学科、专业界限，不能只是从通行的国际关系学科出发来探讨全球治理人才的培养（闫温乐、张民选，2016），也应考虑将外语学科下的国别区域人才培养与我国参与全球治理的需求结合起来。

   3 国别区域人才培养的现状与讨论

我国的国别区域研究从20世纪五六十年代的第一批国际问题研究所的设立起步，经过改革开放后的长足发展，尤其是进入新世纪以来，伴随着中国在世界上的崛起，服务于国家外交战略的需要，实现了量和质两方面的飞速发展。

2016年，国务院办公厅印发《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，指出要将国别和区域研究人才列入“五类人才”加快培养。而配合新时期教育对外开放工作，外国语言文学学科的内涵在语言学、文学、翻译学、跨文化研究的基础上已经在向国别和区域研究方向拓展。

2011年，教育部推出“国别和区域研究培育基地”项目，不少培育基地设在外国语类院校，这给外语学科的国别和区域研究的发展带来了新的推动力。有一些高校已经在率先试点国别和区域研究的学科化，例如广东外语外贸大学早在2009年就在外国语言文学学科下设立了欧洲学硕博学位授权点，北京语言大学2014年起在外国语言文学一级学科下自设了 “国别和区域研究”二级学科，还有一些高校如同济大学的外语学科也在做相应的学科方向增设。

至于国别和区域研究的内涵，国务院学位委员会第六届学科评议组（2013）给出了一个大致的界定：“借助历史学、哲学、人类学、社会学、政治学、法学、经济学等学科的理论和方法，探讨语言对象国家和区域的历史文化、政治经济社会制度和中外关系，注重全球与区域发展进程的理论和实践，提倡与国际政治、国际经济、国际法等相关学科的交叉渗透”。

但是，学界对于国别和区域研究的内涵迄今并未达成一致。唯一的共识是，国别和区域研究是一项多学科、跨学科的研究，需要多学科之间的交叉渗透。有鉴于此，有的学者认为，国别和区域研究要实现可持续发展，必须发展成为独立的学科，应采取一种整体观方法论，将散落在各学科内的知识重组整合形成以实体对象（指国别和区域）为核心的全面知识体系（罗林、邵玉琢，2019）。但是，由于国别和区域研究要统筹运用人文社会科学各个学科的理论来进行全面、系统的研究，其本身并没有独立于其他学科的理论与方法，国务院学位委员会学科评议组的界定里也使用的是“借助”其他学科的理论与方法，而且其内容过于庞杂，所以，单独成为一级学科不太现实。除了外国语言文学，也有学者建议在历史学或政治学一级学科下设置国别和区域研究（李晨阳，2019）。例如，上海外国语大学在已有自设二级学科“中东研究”的基础上继续在政治学一级学科下设“区域国别研究”二级学科博士点。一个最新的尝试是，若干高校自主设置了国别和区域研究类的交叉学科，例如北京外国语大学的区域学、亚非地区研究，浙江师范大学的非洲学、非洲教育与社会发展等。

由此产生的一个问题是，外语学科下设置的国别和区域研究与其他学科下的国别和区域研究有何不同，或者说有何优势？本文涉及的是，外语学科培养的“外语+国别和区域研究”的复合型人才应具有怎样的优势？首先要探讨的是这里“复合”的含义。蒋洪新（2018a；2018b）指出，今天的复合不是过去外语仅作为载体而与其他专业之间的简单结合，而是在坚持人文教育价值取向的基础上，有效整合自身优势资源，强化学科专业之间的相互支撑，实现与其他学科专业的内在勾连和深度融合，深入推进外语教育供给侧改革。由此，外语学科下的国别和区域研究仍可以而且应该坚持自身学科的主体性，这也是与国家外语能力建设从工具范式和文化范式转向资源范式相呼应的（沈骑、曹新宇，2019）。毋庸置疑，在解释国际问题的过程中，语言和文化也是一个很重要的诠释路径，事实上，国际关系学科也在越来越多地“借用”诸如语言和话语的分析方法，而这本应是外语学科的优势。在其他学科渗透入外语学科的背景下，外语学科更不能故步自封，否则只会被挤压需求空间。这不仅是适应国家需求的变化，也是新时期各学科的共同发展趋势。而且，正如李晨阳（2019）明确指出的，人们不能只研究某个国家或地区政治、外交、军事、安全等问题的现状，而是必须首先懂得这个国家或区域的语言、历史、文化、宗教，然后才能发现这个地区或国家当下政治、外交行为背后的规律性和深层次原因。因此，参照孙吉胜（2016）的思路，“外语+国别和区域研究”的复合型人才应 “在不削弱外语专业人文特性、不降低学生人文素养、不影响语言水准的同时，按照外语加专业、外语加辅修、外语加专业知识的复合型人才培养模式，遵循语言主导、专业渗透、方向交叉的原则，使学生不仅具有扎实的语言基本功，还具有相关专业知识”。当然，并不可能，也不应该苛求学生所复合的专业水平达到例如国际关系专业学生同等的水平，但是应该让他们了解和掌握所复合专业的核心基础理论和方法，以便在必要时能够自行深化。

外语学科从事国别和区域研究的其他优势在于，它更有条件和禀赋走“多语种”的路径，这不仅是多掌握一门外语的增量，而是很可能开拓了对另一个对象国和区域的认知和研究，由此也增加了在各个国别和区域之间展开比较研究的条件。

美国学者理查德·兰姆伯特（1993）指出，“严肃的地区研究专家的一般标准是：该学者已掌握所研究地区大量确凿的信息，具备该地区语言的较高运用能力，具备广泛的最新的直接接触该地区的经验”。外语学科，尤其是非通用语种的学生相较于其他学科，对于获取对象国和区域的资料渠道更为熟悉，对一手文献的掌握也会更加充分，海外的阅历也相应更加丰富，开展一手实地调研的条件也更有利。

4 国别区域人才培养的不足及改进建议

为满足我国参与全球治理的需求，我们需要培养大量的全球治理领域的专业人才。考虑到这类人才的综合素质要求，理想状态是设立跨学科的全球治理研究院或全球治理人才项目来专门培养全球治理人才。但是，在我国总体上以学科为主轴进行评估以及人才培养和资源配置的背景下，我们更需要考察特定学科下的人才培养如何能更好地满足我国参与全球治理的人才需求。

     4.1 国别区域人才培养的不足

如前所述，我国外语学科下的国别和区域研究取得了长足的发展，像上海外国语大学更是以建成“国别区域全球知识领域特色鲜明的世界一流外国语大学”为办学愿景，但是，从全球治理视域出发，我国外语学科的国别区域人才培养仍然存在着以下不足。

第一，国别区域人才培养常常局限在单个国别或区域的知识，缺少跨国别、跨区域以及全球层面的知识。国务院学位委员会学科评议组对“国别和区域研究”的范畴界定中提到要“注重全球与区域发展进程的理论和实践”，但不少高校外语专业出于已有条件和突出优势的考虑，将知识的传授局限在单个国别或区域。而全球治理的知识超越了国别和区域知识：后者追求的是单个国别或区域的地方性、精细化的具体知识，而前者是在对比抽象各种国别和区域现象的共性特征基础上追求普适性、规律性的一般知识（陈岳、莫盛凯，2016）。后者的视域相对微观，而前者着重研究带有全球性特点的重大理论和现实问题，比较宏观。对于我国有效参与全球治理，这两个方面的知识都需要，因为全球治理除了依托国际组织和国际机制进行，也需要开展与特定国家和区域在全球治理方面的双边合作，由此，对于特定国别和区域的深入和全面的知识对于全球治理无疑是非常有助益的。然而，如果学生的知识范围和视域只是局限在单个国别和区域，他们就会常常从研究的对象国和区域观察和分析全球问题，导致“只见树木，不见森林”的状况。

第二，国别区域人才对党和国家政策熟悉程度不够，对我国国情了解不够。外语学科学生的一个显著特点是对国外的知识和情况富有好奇心、敏感性，但是，对我国的历史和发展则缺乏足够关注和深入了解。由此一来，学生没有能力将我国的全球治理观及其实践客观、生动地传递到国外，缺乏与西方错误认知和有意曲解进行辩驳的能力，也无法有效履行讲好中国故事的使命。

第三，在国别区域人才培养过程中对自身外语学科的优势缺乏重视和体现。各高校外语学科的国别和区域研究目前往往注重与其他学科，例如国际关系学科的交叉渗透，但是，对于本学科可以基于语言在国别与区域研究方面做哪些拓展，认识不足。甚至有些高校的外语院系由于缺乏培养复合型人才的合格师资，调入了一批没有能力从事外语教学的国际问题研究人员，然后以他们的研究成果来支撑外国语言文学一级学科之下的国别与区域研究方向（李晨阳，2019）。这只能是权宜之计。鉴于政治学学科下也在培养全球治理所需人才，如果不能凸显外语学科的人才培养优势，我们就不能更好地从多学科角度培养全球治理所需人才。

       4.2 若干改进建议

第一，要从战略角度做好全球治理所需的国别区域人才的规划。外语学科的国别区域人才培养的目标不应只是某个领域或某几个领域的“国别通”“区域通”，也应是某个领域或某几个领域的“全球通”，只有这样，才能为我国未来参与全球治理的人才供给发挥更大作用，也才可以通过更好地服务国家战略需要为自身学科发展开拓更宽广的疆域。2018年6 月，习近平在中央外事工作会议上强调：“把握国际形势要树立正确的历史观、大局观和角色观。”这是对外事干部的要求，但在笔者看来，外语学科培养的国别区域人才也需要有正确的历史观、大局观和角色观，具体而言，他们应善于运用历史眼光认识一个国别和区域的发展规律、把握其发展趋势；应在看清国别和区域的现象和细节基础上，把握全球治理的本质和全局；他们还需要把从中国看世界与从世界看中国两种视角统筹起来，弄清楚在世界格局演变中我国的地位和作用，从而更好地理解我国的对外方针政策，包括我国的全球治理观。

第二，国别区域人才的培养应“通专结合”。“通”是指学生既要掌握国别和区域的基本理论和知识，还要习得全球治理的基本理论与知识；“专”是指学生可以在某一个或某一些国别和区域研究上深入下去，或是专攻某一个或某一些全球治理领域。在课程设置上，院校要按高年级本科、硕士和博士递进深入的原则，开发若干门针对致力于不同国别和区域研究以及全球治理共享的专业课程，如国别与区域学导论、国别与区域研究理论与方法、全球治理导论等。目前国内虽有类似课程和教材，但基本上都是从国际关系学科视角出发，多学科、跨学科的教材和教程亟待开发。在因地制宜、因校制宜形成各自特色方面，由于国别和区域研究以及全球治理涉及的学科非常广泛，比如还涉及能源、环境、气候等工科专业，各高校可以与自己的强势学科（包括工科）结合，真正做强某一议题领域的人才供给。

第三，要请进来、走出去，拓宽国别区域人才的全球视野。例如，应充分利用教育部 “国际区域问题研究及外语高层次人才培养项目”，国别区域人才可以借此项目申请到从事全球治理研究的机构进行研修。此外，培养单位还应利用各类外专项目，邀请海外的国别和区域研究学者和全球治理研究学者来华访学，向国别区域人才提供专题讲座或集中式模块课程。另外，我们还应借鉴其他大国在国别区域人才服务于全球治理过程中的经验（张汉、赵寰宇，2019）。

第四，国别和区域领域的基础研究和应用研究导向应相结合。我们应培养学生认识，不要盲目以为对象国或区域的当地知识就是准确的或权威的，而是应对国外学者“当地知识” 的立场性和客观性展开更具能动性的辨析，这也是因为“当地知识”不可避免地受到了对象国国内权力结构和国际知识生产背景的共同塑造（李婷婷，2019）；要培养中国学生在国别与区域研究上的学术自信，要认识到，基于中国本土经验和独特视角，结合中国的丰富历史和现实，有可能提出由西方经验而得出的理论的“例外”，而恰恰是这些“例外”，可以修正或发展现有理论或建立新的理论（任晓，2008；2019）；与此同时，要加强与实务部门，如参与全球治理的机构的对接，争取在有关涉及参与全球治理的决策部门实习或短期交流，参与到国别和区域研究项目、全球治理研究项目，以项目实施推动人才培养，最终实现在研究中学习、在实务中学习。

5 结语

近年来，我国高校外语学科大力发展国别和区域研究，培养“外语+国别和区域研究” 的复合型人才，不仅践行了高校服务党的治国理政的使命，而且拓宽了外语学科的内涵与外延。然而，从我国参与全球治理的视域出发，国别区域人才不应只具有国别和区域视角，而应站得更高、看得更远，要具备未来参与全球治理的知识、能力和素质，将“从上至下”和 “从下至上”的视角或者说将“宏观”与“微观”的视角相结合，才能更接近“全球知识体系”。与此同时，外语学科应坚持自身的资源优势，与其他学科的优势有机融合，真正促进我国多学科、跨学科国别区域人才的培养，推进我国参与全球治理，为构建人类命运共同体作出外语人更大的贡献。