张新生 李明芳 | 汉语能力标准比较初探
编者按：文章指出，在欧洲和美国等地出现的基于其外语标准的本土汉语能力标准或考试，是汉语外语教学开始本土化的表现，也是汉语教学国际化发展的必经阶段。文章对新HSK在其说明中谈及的六个等级所需词汇量和学习时间这两个变量，与以《欧框》为基础机制的《欧标》和几个主要欧洲语言能力标准、中国台湾地区的华语文能力测验及美国5C外语学习标准等进行了对比分析，并就其差异和原因进行了探讨。
在过去的十余年里，全球学习汉语的人数出现了较大的增长。据国家汉办统计，这期间参加各类汉语考试的人数更是迅速增加：2005年海外不足4万人次参加了考试①，2017年增加到 650万人次②。与此同时，汉语外语教学在一些国家和地区开始逐渐本土化，除了学习汉语的人数增长之外，这些国家和地区还制定或正在酝酿制定当地的汉语外语教学大纲、汉语外语能力标准③和相应的汉语考试。
“在美国，美国外语教学委员会(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL，也有译为“美国外语教学协会”)2012年更新了其外语能力标准并制定了以此为基础的汉语外语考试标准。④在非洲，近年制定了国家汉语外语教学大纲的有南非和喀麦隆等国。在欧洲，2012年欧盟推出了以《欧洲语言共同参考框架》(Common European Framework of Reference for Languages， CEFR，下文简称《欧框》)为基础的《欧洲汉语能力标准》(European Benchmarks for the Chinese Language， EBCL，下文简称《欧标》⑤)（张新生,2011,2016）。在过去的五年里，除了有多年汉语外语教学历史的法国和英国，欧洲的其他一些国家，如瑞典、意大利、荷兰，也相继推出汉语外语大纲，设计汉语考试。爱尔兰政府已宣布2022年将汉语正式列入其高考外语科目。截至2017年，全球已有60多个国家将汉语纳入了其国民教育体系。⑥
”上述情况说明，在汉语外语教学逐渐进入当地国民外语教学主流的同时，汉语能力标准的制定和汉语能力评测问题也正在被越来越多的教育当局、汉语水平考试机构和用人机构所关注和重视。
特别值得注意的是，上文提及的汉语能力标准、大纲及汉语考试，除了非洲国家以外，其他的都在某种程度上和《欧框》有一定的关联：
“美国外语教学委员会2012年更新的能力标准采用的就是《欧框》的“能……”语言能力描述原则；已存在多年的法国和英国国家汉语外语考试大纲很早就和《欧框》挂钩；⑦2012年欧盟资助的《欧标》（A1~A2 级）问世后，瑞典、意大利和荷兰等国家汉语课程大纲都提及了依据《欧框》推出的《欧标》。值得一提的是，华语区的两大汉/华语能力考试——中国大陆的汉语水平考试（HSK）和中国台湾地区的华语文能力测验（Test of Proficiency- Huayu，TOP）都明确说明其与《欧框》 的对应关系，足见《欧框》对汉语外语教学及测试方面之深远影响。
”然而， 这些以《欧框》为参照的汉语课程大纲，特别是汉语能力和考试标准与《欧框》的关系究竟如何？尤其是2009年逐步推出的考试人数增加迅速、在全球知名度日益提高的新汉语水平考试⑧，与其他能力标准及考试的共性和差异何在？
关于这些问题的探讨，我们能够深刻认识到各种汉语能力标准和水平考试对相关的汉语教学活动的影响。因篇幅等因素之局限，本文仅对新HSK在其说明中谈及的六个等级所需词汇量和学习时间这两个变量，与以《欧框》为基础制定的《欧标》和几个主要欧洲语言能力标准、中国台湾地区的华语文能力测验及美国5C外语学习标准等做一简要的比较，并就其差异和原因做一个初步的探讨和分析。
中国国家汉办于2007年和2008年先后颁布了《国际汉语能力标准》（以下简称《能力标准》）、《国际汉语教师标准》（以下简称《教师标准》）以及意在体现和实现《能力标准》的《国际汉语教学通用课程大纲》（以下简称《课程大纲》），之后推出了以《课程大纲》为基础的新HSK。《能力标准》《教师标准》《课程大纲》是国家汉办2006年更名之后首次冠以“国际汉语”之名发表的三大重要文件，标志着汉语外语教学工作开始从立足于国内的“对外汉语”教学转变为走向世界的“国际汉语”教学。
2.1《能力标准》
《能力标准》由中国国家汉语国际推广领导小组办公室组织研制，“是为适应各国汉语教学需求制订的，是指导国际汉语教学的纲领性文件”（国家汉语国际推广领导小组办公室，2007a）。《能力标准》以汉语学习者为出发点，从三个不同层面将运用汉语知识和技能进行交际的能力划分为五个级别，并对其做了较为具体的描述，因此“可作为制订国际汉语教学大纲、编写教材和测评汉语学习者语言能力的参照标准”（国家汉语国际推广领导小组办公室，2007a）。不难看出，《能力标准》有着和《欧框》相似的作用。
2.2《课程大纲》
为了落实汉语走向世界的政策，国家汉办又推出了根据《能力标准》制定的《课程大纲》，并依此大纲修订了汉语水平考试，编写了一系列为该考试服务的专门教材及教辅资料。
在出版说明里，《课程大纲》特别强调，它参照了“《国际汉语能力标准》和《欧洲语言教学与评估框架性共同标准》⑨等国际认可的语言能力标准，从跨文化语言教学的角度，吸收了现阶段国际汉语教学的成果与经验，对典型的汉语语言知识、文化知识等教学内容进行了梳理”（国家汉语国际推广领导小组办公室，2008）。《课程大纲》还强调，它不像传统的汉语能力标准那样过多强调对语言本体知识的掌握和运用，而是突出结合语言知识、语言使用所需的文化能力、语言使用技能和语言使用策略的综合语言运用能力（见图1）。在设计理念上，《课程大纲》服务于汉语国际传播的目标，使汉语为世界上更多的学习者所接受和学习。也就是说，《课程大纲》的制定旨在“最大可能地兼顾到小学、中学及社会人士等不同使用对象的特点，最大限度地降低了汉语学习的难度，对目标等级也做了适当调整，突出汉语交际能力在培养语言综合运用能力中的地位，以适应国际汉语教学的实际情况”（国家汉语国际推广领导小组办公室，2008）。换言之，汉语教学的主要对象已经不再仅限于那些主修汉语的学者和学生，而是包括了出于各种原因对汉语有兴趣和有学习需求的普通非专业和非学历学习者。在具体的教学目标上，《课程大纲》在其附录里还列出了《常用汉字800字表》和《常用汉语1500高频词语表》，可视为其语言目标之参考。
2014年，《课程大纲》的修订版问世，对课程目标和相关字词量做了更为明确的说明，“《国际汉语教学通用课程大纲》（修订版）从指导国际汉语教学实践的角度出发，对课程目标及学习者所应具备的语言技能、语言知识、策略和文化能力等方面，进行了分级分类描述。这相较于《国际汉语教学通用课程大纲》提供的常用800汉字和1500词，形式更加量化，更容易上手和操作”⑩。《课程大纲》（修订版）特别强调其改正了原版中和用于指导评估的《新汉语水平考试大纲》不统一的问题，并将教学目标增加为六级，“将课程目标结构的设定与汉语水平考试（HSK）进行了等级关联，使汉语课堂教学、教材编写、能力评价等工作有了相对统一、明确的参考依据”⑪。
需要特别指出的是，《课程大纲》、《课程大纲》（修订版）和新HSK都提及了它们与《欧框》语言能力标准等级挂钩的问题，《课程大纲》（修订版）还提及参考了美国《面向二十一世纪的外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning : Preparing for the 21st Century，以下简称《外语学习标准》）。
虽然《课程大纲》（修订版）与《欧框》及《外语学习标准》在理念和描述上看起来很吻合，但和有了量化标准的《欧标》相比，根据《课程大纲》开发的新HSK在同级汉语能力标准中要求掌握的字词量等方面存在明显的差别，下文我们将详细论述。
2.3新HSK
和二十世纪八十年代开始研发的旧HSK不同，新HSK与汉语走向海外密切相关。正如该考试的说明中所阐述的那样，“HSK遵循‘考教结合’的原则，考试设计与目前国际汉语教学现状、使用教材紧密结合，目的是‘以考促教’‘以考促学’”⑫。
旧HSK停考后，新的汉语水平考试不再冠以“新”字。新HSK第一、第二级于2009年开始试考，次年开始通过孔子学院全面推广。因为考试难度的大幅度下降，加上孔子学院等渠道的积极宣传和各种奖学金等激励措施，近年来考试人数明显增加。
新HSK在其介绍中指出，该考试参考了当前国际上较具影响的语言能力标准和考试，特别是《欧框》。的确，无论是对六级能力层次的划分还是对各能力级别的描述（即以“能……”的方式来表述语言能力），新HSK和《欧框》都十分相似。
譬如，考试介绍对于通过各级汉语水平考试者的语言交际能力的描述是这样的：
通过HSK（一级）的考生可以理解并使用一些非常简单的汉语词语和句子，满足具体的交际需求，具备进一步学习汉语的能力。
通过HSK（二级）的考生可以用汉语就熟悉的日常话题进行简单而直接的交流，达到初级汉语优等水平。
通过HSK（三级）的考生可以用汉语完成生活、学习、工作等方面的基本交际任务，在中国旅游时，可应对遇到的大部分交际任务。
通过HSK（四级）的考生可以用汉语就较广泛领域的话题进行谈论，比较流利地与汉语为母语者进行交流。
通过HSK（五级）的考生可以阅读汉语报刊杂志，欣赏汉语影视节目，用汉语进行较为完整的演讲。
通过HSK（六级）的考生可以轻松地理解听到或读到的汉语信息，以口头或书面的形式用汉语流利地表达自己的见解。⑬
《欧框》对于其建议的六级语言能力架构之各级别的能力表述为：
A1：能理解并使用熟悉的日常表达法和一些非常简单的句子，满足具体的需求……在对话人语速慢、口齿清楚并且愿意合作的情况下，能与之进行简单的交谈。
A2：能理解最切身相关领域的单独句子和常用词语……能就自己熟悉或惯常的生活话题完成简单而直接的交流……
B1：对工作中、学校里和休闲时遇到的熟悉事物，能理解别人用清楚和标准的语言讲话的要点。在目的语国家和地区旅游时，能用所学语言应对遇到的大部分情况……
B2：能理解一篇复杂文章中的具体或抽象主题基本内容……能比较自如流利地跟讲本族语的人进行交际……能清楚、详细地谈论广泛领域的话题……
C1：能理解广泛领域的高难度长篇文章，并能抓住文中的隐含之意。表达自如、流畅，几乎无需费心遣词造句。在其社会、职业或学术生活中，能有效、灵活应用语言……
C2：能轻松理解几乎所有读和听的内容。能连贯地概述各类口、笔语信息，不漏内容及其论据。表达自如、精确、流畅。能把握复杂主题中细微的含义差别。⑭
显而易见，从二者各级能力描述上看，新HSK与《欧框》高度吻合。然而与《欧框》等欧洲语言能力标准所不同的是，新HSK考试介绍及相关的服务网站还列出了达到各能力级别的参考学习时间所需的词汇量，并明确地将其六个等级和《欧框》的能力级别做了一一对应（见表1）。
据新HSK提供的信息，只要每周投入两三个小时，学习三到四个学期，也就是150到200个小时，就可掌握600到1200个词汇。用这些时间学会这些词是个不难达到的目标，因此如果说达到这个词汇量就是三级和四级水平也无可厚非，但将由这些指标体现出的汉语水平考试级别与《欧框》的B1和B2级等同起来，则值得商榷。
首先，作为“重点考查汉语非第一语言的考生在生活、学习和工作中运用汉语进行交际的能力”⑮的国际汉语能力标准化考试，新HSK各级别建议所需的词汇量和《能力标准》与《欧框》对相关级别描述的能力所实际需要的词汇量有相当大的差别。
譬如说，虽然在一年半里学会和掌握600个词不是问题，甚至可以说很容易做到，但要完成新HSK三级所描述的交流任务，仅掌握600个词恐怕是难以做到的。如果说只要每周学习两到三个小时，每一学期（半学年）就可达到新HSK一个级别的词汇量，攀上《欧框》的一个能力级别，那么以此类推，三学年的业余学习就可以达到《欧框》的C2水平，这和实际情况也有较大的距离。事实上，就六个语言能力级别所需的词汇量和学习时间而言，新HSK和以《欧框》为基础制定的几个欧洲语言能力标准之间的差别都较大，这也是为什么德语区汉语教师协会在2010年专门就此做了一个声明的原因之一。
基于上述原因，本文对新HSK所列的词汇量和学习时间与根据《欧框》制定的相关能力标准进行一些初步的比较，以说明相关的差异和问题。
3.1新HSK和根据《欧框》制定的相关能力标准的词汇量比较
3.1.1新HSK和根据《欧框》制定的《欧标》比较
《欧框》对于欧洲的外语教学之影响是极其现实和深远的。也正因为如此，欧洲的汉语教学在能力标准方面和《欧框》接轨，不只是个随大流的问题，更关系到汉语教学之未来。然而，由于汉语和欧洲语言距离较远（汉字是较为明显的不同之一），完全套用欧洲语言的标准只会给处在起步阶段的汉语外语教学带来更大的问题。正因为如此，笔者和一些对此有共识的欧洲同事才共同努力促成了《欧标》的产生。鉴于《欧标》产生的背景和过程笔者在其他文章里已经有过阐述（张新生,2014），在此不再赘述。
《欧标》目前只有A1和A2两级的语言能力描述及语言构成要素的要求，⑯虽然也提供了这两级的词汇量及词表，但从表2不难看出，《欧标》在其A1和A2两级提出的词汇量及字词比等都和新HSK相应的一、二级词汇量及字词比有着较大的差别。
按照新HSK的要求，一级和二级的词汇量分别为150词和300词，词汇量要求远远低于《欧标》中A1的要求（590词），甚至还达不到《欧标》A1的汉字数量（320字）。而《欧标》A2级所涉及的词汇量已经高于新HSK四级的词汇要求。此外，《欧标》两级中的字词比和新HSK的一、二级也存在很大的差别。新HSK一级要求的词汇量为150词，涉及汉字178个，字词比为1:0.84，二级300词，涉及汉字351个，字词比为1:0.85，均呈倒挂关系。显而易见，新HSK在这两级的字词比较低，没有彰显出汉语构词中字词关系的特点，间接地加重了汉语认读书写教学的负担。
3.1.2新HSK和根据《欧框》制定的其他欧洲语言能力标准比较
我们将新HSK的词汇量和以《欧框》为基础的相关欧洲外语语言能力标准各级别的词汇要求做一个简单的比较（见表3）。从表3的这些数字中不难看出，根据《欧框》制定的几大欧洲语言能力标准在各个级别的词汇量要求上都大大高于新HSK。
德语在基础的A级上的要求与英语等其他欧洲语言相比偏低，或许这与德语和汉语有相似的构词特点（即语素相加）相关。到了B级，其词汇量要求和其他欧洲语言基本趋同。
当然，上述所提及的欧洲语言各级能力要求在词汇量上相似不是偶然的。
首先，词汇量作为一个参数，必然与在欧洲语境里的外语语用环境和要求有关。这些欧洲语言都是基于《欧框》制定的具体语言能力标准，因此如果要完成相似的语言交际任务，自然需要数量相近的词。
其次，这也体现了《欧框》语言能力标准和相关的词汇量关系研究的成果。如英国学者弥尔顿根据对英语、法语、西班牙语和希腊语能力标准的比较研究，得出了以下的推断：“……在所有这些语言的能力考试中，达到A2水平大概需要知道最常用5000词中的2000个词。这会让人想起Stæhr（2008）所说的掌握2000词和了解这些词的词汇意义对于他在读写考试中取得较高成绩的重要性，尽管他专门谈论的是作为外语的英语。就英语和希腊语而言，似乎人们需要具有最常用5000词中3000左右的词，方能超越A1和A2基础水平，以获得基本的语言独立能力……。”（Milton，2010：226）他接着论述到，掌握8000到9000词的词汇量（包括最常用的5000词），对于达到最高流利程度和理解能力的英语外语使用者来说是至关重要的（Milton，2010：218）。另一位著名的英语教育和词汇测试专家奈逊在一个研究中谈到英语学习者的词汇量问题时指出，研究表明：如果要完全看懂英语的阅读材料，阅读者的词汇量必须差不多覆盖阅读材料的98%；如果不考虑阅读的内容，需要的基本词汇量大约为8000（Nation，2006）。他说的“完全看懂”，基本相当于《欧框》的C1或更高一些的水平。他所说的词汇量显然与弥尔顿的十分接近，而且似乎也是中国英语教学中词汇教学的数量目标（初级4795词，中级6395词，高级7675词⑰）。
英国为了推动全国的外语学习，在2011年曾发起了一个名为“面向未来”（speak to the future）的千词挑战（1000 Words Challenge）外语学习活动。⑱该活动在其说明中特别指出，有了1000余个词，就大概有了《欧框》A2水平的词汇基础，学习者可以理解日常生活中最为常用的语言，可以进行最为基本的交流。《欧标》作为一个欧洲的本土汉语能力标准，自然要参考《欧框》和其他欧洲语言能力标准。事实上，这也可以帮助我们理解德语区中文教师协会2010年所建议的汉语水平考试级别所应有的词汇量（见表4）。
《欧标》因以欧洲为主要语用背景，所以在词汇量要求上与《欧框》中的其他语言有如此高的相似性似乎是很自然的事。有趣的是，日本和韩国虽然同样以《欧框》为基础研发了日语和韩语能力标准及考试，但在语用环境上是各自国家的，在各级别的词汇要求上和《欧框》及《欧标》仍然呈现出了高度的一致。韩国语能力考试（Test of Proficiency in Korean，TOPIK）有两级考试（TOPIK I和TOPIK II），TOPIK I相当于《欧框》的A2，在考试辅导材料里提供的词汇是982个，而达到TOPIK II中的C1及更高的水平，要求最少掌握6000到8000个词汇。⑲日本的日本语能力测试（Japanese-Language Proficiency Test，JLPT）原本有词汇量要求，甚至提供词汇表，近年考试改革后，已不再提供词汇表。
3.1.3新HSK和中国台湾递去的华语文能力测验比较
就中文而言，另一个重要的水平考试就是中国台湾地区的华语文能力测验。该测验是由台湾师范大学“国语”教学中心等几个机构在2001年开始联合开发的，起初名为“华语文能力测验”，2003年底开始试考。
两年后，“华语测试中心”成立，负责继续进行该测验的后续开发和推广，并于2007年更名为“华语测验推动工作委员会”，以便将该考试全面转变为具有公信力并适用于全台湾地区的华语文能力测验。考试的英文名称也改为Chinese Proficiency Test（CPT），定位为华语作为外语/第二语言的能力测验，对象为去台湾地区学习、工作的母语为非华语的外国人。
华语文能力测验分为初等、中等和高等三个等级，其中初等、中等又各含两级，高等有三级。为了方便大家了解各个级别在学习时间和词汇方面的要求，现将华语文能力测验中各等级适用对象特别说明如下（见表5）。
事实上华语文能力测验的产生深受旧HSK影响。该测验对此也毫不避讳，其考试指南将各等级和旧HSK的等级做了相应的对照（见图2）。台湾学者张莉萍（2012）也在其研究中做过类似的对比。旧HSK从二十世纪八十年代中期开始研制，前后历经十几年，形成含有初、中、高三级较为完整的考试体系（崔希亮、郭树军，2010），是为测试母语非汉语者的汉语水平而设立的标准考试。根据旧HSK的说明，“凡接受过100～800学时现代汉语正规教育，掌握400～3000汉语常用词（甲、乙级常用词）和与之相应的语法项目（甲、乙级语法项目）的汉语初学者，均适于参加HSK（基础）；凡接受过400～2000学时现代汉语正规教育，掌握2000～5000汉语常用词（甲、乙、丙级常用词）和与之相应的语法项目（甲、乙、丙级语法项目）的汉语学习者，均适于参加HSK（初、中等）；凡掌握5000～8000汉语常用词（甲、乙、丙、丁级常用词）和与之相应的语法项目（甲、乙、丙、丁级语法项目），具有高等汉语水平的汉语学习者，均适于参加HSK（高等）”⑳。
此外，两个考试在学习方式上也都很注重在母语使用地的正规学习，大陆称对外汉语教学（即主要是在中国大陆对在华的外国人进行的汉语教学），而台湾地区称华语文教学（即主要对去台学习汉语的外国人的教学），都对海外的汉语学习效果有一定的保留态度。可以说，这种态度既说明当时多元语言和多元文化尚未成为共识，也反映出两个考试是当时流行的跨文化交际思维将语言文化分为主客体的产物。但是，华语文能力测验所提及的学习者达到相同等级词汇量所需要的时间明显少于旧HSK，如果暂不考虑这与教学及其效果的关系，单从参加考试者的角度来看，会感到旧HSK明显地难于华语文能力测验：参加初级考试就需要几百小时的学习，这无疑给学习者，尤其是初学者一种汉语难学的印象，这也是对旧HSK进行改革的原因之一。
无独有偶，华语文能力测验从2008年起也在不断地改革，并将其英文名改为Test of Chinese as a Foreign Language（TOCFL）。㉑在能力级别划分及描述上，最为明显的改动是向《欧框》看齐：将原来的初等和中等分为两级，两级间词汇量呈倍数关系；高等词汇量不变，等级由三级减为两级。新华语文能力测验与《欧框》完全对应，分为入门基础（含入门和基础）、进阶高阶（含进阶和高阶）和流利精通（含流利和精通）三等（A、B、C）六级（A1、A2、B1、B2、C1和C2）。
另一个值得注意的情况是，虽然在海外学习时间的计算以及能力等级的词汇要求上新华语文能力测验没有什么变化，但在进阶高阶和流利精通级别达到相同词汇量所需的学习时间上跟原版相比有了相当大的增加，㉒这和新HSK形成了鲜明的对比。该测验在海外的适用对象及其相关的情况以及与《欧框》等级的对应关系可从表6中有一个较为直观的了解。
近几年，随着参加新HSK考试人数的急速增长，新华语文能力测验也在考虑对该考试各级别能力表述及考试内容进行调整，尤其是其入门基础级考试的进一步细分和设置，其主要目的之一是吸取新HSK的成功经验，适当降低考试门槛，以吸引更多的学习者参加该考试，但在其整体的能力框架结构和词汇量要求上依然维持其根据《欧框》修改后的体系。值得注意的是，该考试在其说明中也将其和新HSK的级别及相应的词汇量要求做了对比（见表7），明确地将新HSK的一、二级归入A级以下。
3.2 新HSK和根据《欧框》制定的相关语言能力标准的学习时间比较
3.2.1新HSK和新华语文能力测验比较
在掌握的词汇量相同的情况下，新HSK建议的学习时间大大少于旧HSK和新华语文能力测验所建议的学习时间。如果按照每个学期为15个学习周来计算，每周3个小时，意味着每学期为45个学时，和美国一门三个学分的课程学时相当（一门三学分的课还需花费约两倍于此小时数的个人学习时间）。仅就学习时间而言，这三个汉语能力考试之间的对比见表8。
如果单从学习时间和词汇量对应的关系上看，在新HSK各级别建议的时间里掌握其建议的词汇量是不难的，尤其是在A和B两级。反而旧HSK和新华语文能力测验在学习时间和词汇量关系上显得学习效率较低，但其实际反映的是这些考试对语言能力及其测试的理解。特别值得一提的是，旧HSK和原华语文能力测验都强调，其建议的学习时间必须是正规的课程学习，特别是在大陆或台湾的正规语言学习。新华语文能力测验也特别声明，海外学习者之学习时间要加倍计算：报考入门基础所需的学习时数在台湾为120～360个小时，相当于在海外学习240～720个小时。㉓
3.2.2新HSK和根据《欧框》制定的其他欧洲语言能力标准比较
在所有外语中，英语无疑独占鳌头，因此研究和相关成果也自然较多。作为主要的英语外语教学推动机构，英国文化委员会在其网站上转引剑桥大学考试委员会（University of Cambridge Local Examinations Syndicate，UCLES）的话这样解释道，“作为一个简单的参考，剑桥大学考试委员会推算达到每个能力级别所需的学习时间分别为：A2为180到200小时；B1为350到400小时；B2为500到600小时；C1为700到800小时；C2则需要1000到1200小时”㉔。剑桥大学考试委员会在其网站上明确表示，“语言学习者从《欧框》的一个级别升至下一个级别，大概需要在有人指导下学习200个小时”㉕，并将通过剑桥英语考试所需的参考学习时间做了一个表格（见表9），这也是英国文化委员会引述学习时间的来源。虽然该网站也指出，影响个人语言学习的因素很多，这些学习时数只是作为一个参考，但也特别强调这些是“在有指导下”的学习时间，而不同于一般的语言学习时间，因为花费了很多时间学习语言，甚至是生活在目的语环境里多年仍然不能掌握该语言的成人学习者并不少见。
因此，2018年培生出版社的《全球成人学习者的英语学习目标标准》（Global Scale of English Learning Objectives for Adult Learners）一书中也对成人英语学习者能力级别提高所需的时间专门做了这样的说明，“观察研究显示，大部分人每周学习三到四个小时（成人学习者大都如此）的话，上升一个《欧框》水平等级可能需要两年或更多的时间。随着能力水平的提高，每上升一个等级的时间会更长……”㉖。以这种时间投入来估算，如果按照每年两个学期三十周为参考数，两年的时间差不多是200个小时。这和剑桥大学考试委员会所建议的参考学习时间基本吻合。
事实上在欧洲的外语教学界，人们对欧洲人学习一种欧洲语言达到《欧框》相关能力级别所需的时间似乎有一种共识。成立于1989年、拥有32个考试机构的欧洲语言测试机构协会（Association of Language Testers in Europe，ALTE）早就对其各机构考试达到《欧框》各级别的学习时间提出过建议（见表10）。不难看出，作为该协会的创始机构之一，剑桥大学考试委员会的英语学习参考时间就是以此为根据的。
必须指出的是，这些学习时间是指欧洲语言使用者学习另一种欧洲外语所需的时间，并不包括阿拉伯语、汉语和日语等非欧洲本土语言。由于语言的差异性较大，欧洲不少国家的语言培训机构（如英国外交部语言中心）都会对这些非欧洲语言的外语学习分配更多的学习时间，而这种做法大都基于美国外交学院（Foreign Service Institute，FSI）对语言的分类及培训所需学习时间之规定和实践。
3.2.3新HSK和美国外交学院建议的学习时间比较
美国外交学院成立于二战之后，是专门为美国政府培养外语人才的机构。学院培养的大都是在职政府工作人员，一般都是具有良好的学历和一定的工作经验的英语母语使用者。学院在多年教学中发现，目的语和学习者母语（英语）的远近及文化等差异，是影响学习时间和效果的主要因素之一。因此，学院对教授的外语做了一个类别的划分，并对学习者达到可用该语言进行工作的能力（指《跨部门语言圆桌机制能力量表》中的三级，具体介绍见下文）所需的学习时间做出了相应的规定。这个语言划分和时间规定经历过一些修改，也有声称划分成三类或者五类的不同版本㉗。目前能在美国外交学院网页上查到的是四类的划分，主要内容见表11。
跨部门语言圆桌（Interagency Language Round-table，ILR）是美国联邦政府的一个跨部门语言活动信息分享和协调机制，而非一个机构。主要目的是确保政府部门间的语言学习、使用、测试及其他相关活动（如技术手段的应用）等步调一致，和外界的语言教学同步发展。其最早是由美国空军语言培训中心、外交学院和中情局培训处等机构在二十世纪五十年代中期联合发起的。其成员除了美国联邦政府之外，还有不少业内较有影响的教育机构和社会机构，如美国外语教学委员会。语言能力的级别划分和描述无疑是语言教学和培训最为重要的组成部分之一，跨部门语言圆桌机制的成立，也是因为当时各部门间没有可以参照的语言能力标准，而一般的级别划分非常混乱和不准确。因此，跨部门语言圆桌机制成立后的一个重要任务就是建立语言能力量表及描述，以确保各部门间语言教学和培训活动目标和质量的相对一致。
首个能力量表在外交学院等部门的共同努力下于1956年开始试用，两年后成为跨部门语言圆桌机制成员的必用量表。目前的《跨部门语言圆桌机制能力量表》㉘（ILRScale）分为五级，每级又分为普通和优等，优等可以看成介于该级别和更高一级级别间的过渡，各个级别对听、说、读、写、译能力都有详细的描述。随着语言使用需求的变化以及科技的发展，该量表还加入了跨文化交际和视听翻译能力的内容。在该量表里，上文提到的三级为可以运用一种外语满足一般工作要求（general professional proficiency）的能力级别，也是职业外语培训的基本目标。从能力的表述方面来看，其普通和优等分别相当于《欧框》的B2+和C1。
讲到语言能力标准，尤其是美国的语言教学，就不能不提美国外语教学委员会。该委员会是美国跨部门语言圆桌机制的成员，在语言能力标准的制定和语言测试，尤其是口语测试方面是美国语言教学的领头羊。该委员会2012年修订出版的《美国外语教学委员会语言水平指南》㉙（ACTFL Proficiency Guidelines，以下简称《水平指南》）和美国《跨部门语言圆桌机制能力量表》密切相关，但考虑到语言教育使用者的需求，因而前者比后者详细很多。该委员会对其《水平指南》级别和《欧框》级别的对应关系有专门的说明㉚，塞顿和道朗特在其《会议同传培训手册》（Conference Interpreting—ATrainerz's Guide）一书中，就《欧框》和美国《跨部门语言圆桌机制能力量表》级别对应也有论述（Setton&Dawrant，2016：104）。根据这些信息，我们可以看到，《欧框》、《水平指南》、美国《跨部门语言圆桌机制能力量表》和新HSK就汉语达到满足一般工作需要语言能力级别（C1）在建议学习时间上存在巨大差异（见表12）。
说到欧洲人学习汉语所需的时间，德国的汉语教学专家，现任哥廷顿大学中文系教授顾安达博士数年前就谈及。他在2013年的一篇文章中指出：汉语学习需要在掌握1500～2000个汉字的基础上才能达到一定的阅读能力；一些研究成果表明，汉语教学想要达到与《欧框》B1级相应的水平，至少需要800个学时（顾安达，2013）。显然，他所提及的学习时间和原华语文能力测验及旧HSK所建议的参考学习时间都较为接近。
除上述标准，美国的5C语言标准及其指导下的汉语能力标准也值得关注，但因其不涉及具体的词汇量和学习时间，因此从这两个维度较难与新HSK及其他量化标准比较，因此我们在本小节单独讨论。
1美国5C语言标准美国外语教学委员会在1996年发表了题为《面向二十一世纪的外语学习标准》（以下简称《外语学习标准》）的外语教学纲领性文件，此后该文件又分别在1999年和2006年两次修改再版。
和以往强调语言知识的学习和掌握不同，该标准将语言交际模式分为人际交流（interpersonal）、说明表述（presentational）和理解诠释（interpretive）三种，并据此提出了二十一世纪语言学习需达到的5C目标（即文化Cultures、联系Connections、比较Comparisons、社区Communities和沟通Communication）。
此外《外语学习标准》还对外语能力做出了统一的分级和描述，经过修改后将语言能力分为五个等级，即初级、中级、高级、优秀和优异（初期版本没有“优异”），其中初、中、高三个等级又各含初等、中等和高等三级（见图3）。2012年先后出版的《水平指南》和《美国外语教学委员会语言学习者语言运用能力描述》（ACTFL Performance Descriptors for Language Learners）对各个级别的能力标准及表现进行了较为宏观的描述。后来出版的《美国外语教学委员会关于用“能……”表述语言学习者语言运用能力之说明》(NCSSFL-ACTFLCan-DoStatements-Performance Indicators for Language Learners)(2015年第二版）则对每个级别各种能力需要完成的任务做了较为详细的列举说明。㉛
和《欧框》一样，《外语学习标准》对美国的外语教学有着十分重要的指导作用，现已成为美国主流学校外语教学所必须参照的标准。应该指出的是，《外语学习标准》的制定也是由法语、德语、西班牙语和葡萄牙语四种欧洲语言的专家合作完成的。《外语学习标准》似乎也认为，其他各种语言在各个语言能力级别所应达到的水平应该相同或相近，但没有提及包括中文在内的其他语言有何不同。因此，笔者估计美国的同行们一定也面临着如何根据《外语学习标准》的原则及能力描述来制定符合三种交际模式和5C标准的汉语能力标准问题。
其次，《外语学习标准》自发表以来，也在不断地发展、完善和细化。与纲领性的《外语学习标准》相比，《美国外语教学委员会关于用“能……”表述语言学习者语言运用能力之说明》对语言教学来说是一个更为实用的文件。虽然这一说明是否受了《欧框》的直接影响不得而知，但该说明与《欧框》的语言范围和功能清单有很大共性，使语言教学在“能……”完成的任务方面更加具体化，从而为语言学习和语言教学都制定了较为实际的教学目标和评测标准。
2《外语学习标准》指导下的美国汉语能力标准如上所述，由于在制定时没有考虑到汉字这样的非拼音文字的特点，因此无论在语言的特点还是在语言的实际运用描述上，《外语学习标准》和《欧框》一样与汉语及其能力运用表现有一定的距离。笔者浏览了美国外语教学委员会网站上有关中文的能力级别描述，其对初级的阅读和写作能力描述如下（下画线为笔者所加）：
初级阅读㉜
初级中等：初级中等水平的读者能够识别字母表或音节书写系统的字母或符号，或是字符语言中的有限几个字符。他们能够识别若干个与语境高度一致的词和短语，包括同源词和外来词，但极少能够理解超出单个短语的材料。经常需要重复阅读。
初级初等：初级初等水平的读者能够识别有限的几个字母、符号或字符。他们偶尔能够在有良好语境的支持下识别高频词及/或短语。
初级写作㉝
初级中等：初级中等水平的写作者可以凭记忆重写语境中一定数量的词和短语。他们可以在简单的表格和文件上填写有限的信息以及其它基本的个人信息，例如姓名、数字及国籍。在使用有限的程式化语言写作经常练习的熟悉话题时，初级中等水平写作者显示出很高的准确性。对于不太熟悉的话题，准确程度会明显下降。可能会经常出现拼写或符号表述中的错误。实用写作技巧少有体现。即便是对那些熟悉非母语写作者的人士而言，可能也很难理解此一水平的写作。
初级初等：初级初等水平的写作者能够抄录或誊写熟悉的词或短语，在字母表体系中书写字母，在使用音节表或字符的语言中抄录和书写单独的基本笔画。如果时间充足并有熟悉的提示，他们能够凭记忆重写出数目非常有限的单个词语或熟悉的短语，但会出现错误。
不难看出，欧洲语言标准以拼音文字为出发点的特点在上述汉语阅读和写作能力描述中痕迹明显。笔者将汉语与英语、法语的相关描述对照了一下看到，上述的汉语能力描述是欧洲语言的翻译，没有考虑和反映汉语自身的特点。初级阅读给出的实例是汉字书写的游泳池的开放时间，既没有汉语拼音，也没有提及拼音及其作用。因此，欧洲语言里看似简单的阅读和写作在汉语学习中就不那么简单了。对于欧洲人来说，初学另一种欧洲语言时不难完成的读写任务，如果换成了汉语，可能就是一个很大的问题。
笔者还发现，2012年发表的《水平指南》对初级阅读能力的描述中似乎已经对汉语的表意语言特征有所顾及，文中提及了“基本笔画”（basicstrokes）和“字”（characters），并有“在常规提示和时间允许的条件下，可根据记忆默写出有限的单个词语或熟悉的短语（”Given adequate time and familiarcues,they can reproduce from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases㉞）等似乎针对汉语语言特点的描述。如果这些内容可以加到相关的中文能力描述上，并能在语言要求上进一步细化，一定会有利于汉语在美国的可持续性发展。
众所周知，语言标准和考试都受相关语言政策之影响，并为其服务，显然《欧框》的影响并非仅限于欧洲。欧盟的多元语言政策是欧盟政治经济一体化进程的产物，而《欧框》就是为了实现该语言政策目标，即促进和推动此进程而制定的。其实，中国的《能力标准》、《课程大纲》及新HSK，美国的《外语学习标准》也都是各自语言政策的结晶，并为其服务。
由于其政治目的和地缘原因，《欧框》所考虑的主要是欧洲语言，其对欧洲和全球的欧洲语言教学影响之大不足为奇，这和《欧框》语言能力标准的地域性和国际性有直接的关系（张新生，2016），但《欧框》对于非欧洲语言能力标准和考试的影响，如日本的日本语能力测试、韩国的韩国语能力考试，中国大陆的新HSK及中国台湾地区的华语文能力测验等，则值得探究。
《欧框》是以欧洲和欧洲语言为核心和出发点的，但是《欧框》对于语言能力的构成以及学习、教学和评估都有十分全面的阐述。正因为《欧框》在语言能力（含跨文化交际能力）及语言学习等方面的研究和描述具有相当程度的普适性，是其超越仅对欧洲语言教学产生影响的基础。《欧框》也明确指出，各语言可以在其原则基础上，制定和完善各自具体的语言能力标准描述。不但如此，各个国家、机构也可以根据自己的情况制定具体的相关标准。这种本土化恰恰也是《欧框》国际化的实际体现。
不同的汉语能力标准和考试的出现是汉语外语教学开始本土化的表现，也是汉语教学国际化发展的必经阶段。汉语能力标准本土化会促进汉语教学在当地成为外语教学体制的组成部分。欧洲的汉语外语教学要持久发展，我们就必须考虑欧盟语言政策，处理与《欧框》的关系，实现其本土化。基于《欧框》制定的《欧标》是一个良好的开始，但其改进和修订工作还有很多，尤其是其等级标准才只到A2，因此亟待继续完成。虽然《欧标》的欧洲区域性十分明显，不可能成为国际性的标准，但其针对汉语特征的能力描述和字词等建议对于其他汉语能力标准及考试的研制或修订还是具有一定的参考价值的。
虽然美国的汉语外语教学参考了《外语学习标准》，但该标准在各个级别的能力及语言要求描述中，对汉语和拼音文字语言之间有何差别及如何表述等方面，还有不少细节需探讨和完善。5C作为语言交际能力目标十分理想，但事实上，语言的教学并非时时都能和5C挂钩，而脱离了具体语言要求的语言能力有时也会让学习者和教师感到无所适从。中国台湾地区的华语文能力测验也在悄然地改变，从原来和大陆旧HSK挂钩改为现在直接和《欧框》接轨。修订后的华语文能力测验在各级词汇的学习时间和考试方面出现了新的变化：在初级阶段，向容易入门的方向转变，以吸引更多的考试者；在高级的流利、精通级别上，则倾向需要考试者花费更多的时间来学习，提高、完善其语言能力。这也许更符合汉语学习的实际情况。
汉语能力标准及教学大纲的本土化是汉语教学国际化的必然趋势，各区域性汉语能力标准及考试难免会和汉语母语国中国制定的汉语能力标准和考试进行比较，有的甚至还会试图匹配。外语教学领域的这种情况在世界各地都十分常见。非母语国家制定的外语标准和考试一定会考虑到与主要母语国制定的标准和考试（如英国的雅思和美国的托福等）的对应关系，和《欧框》所述一样，两者也都会随着时间的推移及需要的变化不断修正和完善，雅思和托福如此，中国的大学英语标准和考试也是如此。
从本文考察的语言能力标准和相关考试来看，国家汉办2007年推出的《能力标准》和其他语言能力标准及考试在各级别语言能力表述上差异不大，但体现该能力标准的新HSK在达到一个级别所需的词汇量和学习时间上与文中论及的其他汉语语言能力标准或考试（含旧HSK）都有着较大的差异。从其目的上看，新HSK是国家汉办实现汉语走向世界的大目标的措施之一，“以考促学”和“以考促教”的思路旨在通过提高参加汉语考试的人数来促进汉语教学的国际化进程，加速实现从对外汉语到国际汉语的转变。
《课程大纲》及新HSK建议的学习时间和词汇目标无疑有利于降低海外汉语外语学习者考试的难度，提高他们的学习信心。不可否认，新HSK也的确考虑到了海外成人学习汉语的一些特点，如他们注重实用，学习时间有限，偏重口语交流，对汉字有畏难情绪等。降低考试难度不但有利于促进汉语的推广，也符合新的语言学习理念，即语言测试应为语言教学服务，而非以考试自身为目的。2014年，国家汉办对商务汉语考试（BCT）也进行了重新开发，还先后推出了汉语水平口语考试（HSKK）和中小学生汉语考试（YCT）等一系列配套考试。从目前情况来看，参加一级、二级考试的学习者占了相当大的比例。
新HSK对汉语学习和参加考试人数的促进作用是显而易见的，目前不少孔子学院都设有专门的新HSK相关教学课程，使用的也是专门为考试开发的教材。但是促学促教的语言学习考试和语言能力水平考试毕竟不完全相同。从语言学习的角度来看，新HSK的前几级似乎更适合作为汉语外语学习的激励，而非真正意义上的能力水平考试。这从本文对《欧标》及其他语言的词汇量和学习时间要求方面与新HSK的对比就可管窥一斑。
汉语水平口语考试的开发是汉语考试试图与国际语言能力标准和考试接轨的努力。通常来说，语言能力标准的要求往往是四会（会听、会说、会读、会写），而多语社会中的外语应用现实和要求则往往不是如此，科技的发展也使书写的机会和需求大大地降低。语言能力标准和水平考试应该顺应这种变化和趋势。英国试图推行但没获成功的Asset Languages测试，美国外语教学委员会的口语考试和日本语能力测试单列的汉字考试都是很有意义的尝试。新HSK也注意到了汉语口头交流和书面交流的差异，在前两级的考试里尽量降低汉字的出现和书写要求。但因汉语特殊性所带来的字词比等问题，汉字问题似乎没有受到应有的重视和考虑，如一级、二级词汇虽然只有各150个，却分别涉及178和173个汉字。相比之下，海外的汉语外语教学和测试则十分注意汉语的这一特点。字词比的倒挂往往会加剧非汉字圈汉语外语教学中“汉字难”的问题。据笔者了解，国家汉办和汉考国际都正在研究如何解决这些问题。
从宏观的语言政策发展来看，无论是欧洲的《欧框》、中国的《能力标准》，还是美国的《外语学习标准》都是一定区域内语言政策的产物。由于语言政策和社会政治文化环境的不同，各能力标准间存在一些差别是不可避免的。
在全球汉语教学迅速发展的情况下，海外汉语外语能力标准和考试的多样化、本土化是汉语国际教育发展的自然结果，也是汉语教学国际化的必要途径，相关的标准也都是在不断发展和完善的。
由于语言学习和能力标准也具有很多共性，加强各标准和考试间的交流可以达到相互沟通和了解，并逐渐缩小其在语言能力描述及相应语言要求方面的差异。
根据《课程大纲》制定的新HSK显然在其词汇量及学习时间要求上和《欧框》、《欧标》、美国5C语言标准以及中国台湾地区的华语文能力测验等都有着较大的差别。作为一种旨在鼓励汉语学习者轻松学习汉语的外语考试，新HSK较好地体现了“以考促教”“以考促学”的原则，使参加考试的人数大幅度增长。但作为一个国家级别的国际性汉语语言能力水平考试，与国际较为通用的语言能力标准和测试相比，新HSK在词汇量及达到一定能力级别所需学习时间等方面还有值得商榷和改进之处。目前已有不少考试及教学机构将新HSK的六个级别和《欧框》的六级完全对应，以该考试为导向的汉语课程在孔子学院里更是屡见不鲜，可见其正在产生越来越广泛的影响，因此急需尽早研究和解决。
参考文献：略
原文载于《国际汉语教学研究》2019年第1期。作者张新生，英国伦敦理启蒙大学现代语言中心主任，教授，博士。主要研究方向为语言政策和汉语能力标准、教师培养和培训、成人语言习得和汉语教材开发等。李明芳，英国伦敦摄政大学语言文化学院汉日俄语部主任，特级讲师，博士。主要研究方向为语言政策、商务汉语、汉字习得和教学及汉语教材开发等。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。如有异议或侵权，请与公众号后台联系。
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