作者｜谌洪果

        一、红皮书：如何对待精神遗产

        现在我们就要讨论人文通识教育应该学什么内容了。在博雅教育阶段，比如中世纪，为培养基督教公民，学生的逻辑能力由数学培养，其品味依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞，理想通过基督教伦理养成。但这种确定性随着时代发展已经消失。红皮书思考如何在新的多元化时代延续统一性问题。所有的教育都是为了帮助学生过上好的生活。红皮书承认，诉诸人文经典构成的精神遗产，部分地是诉诸权威，部分地是诉诸过去所理解的“当前什么很重要”。按照过去所认可的模式来塑造学生的做法，以各种方式存在着，从来不会从教育中消失。现在和过去是正在铺展开来的同一风景中的两个部分。教育部分依赖于某些传承下来的有关人与社会的见解。我们每个人都是某个有机进程中的一部分，我们的判断标准、生活方式、政府体制都体现着这个进化过程的特点。我们多少应该理解整个进化过程如何影响着我们。研究过去，在于极大地丰富现代的意义，同时要通过简化从历史中精选出来的作品和问题来澄清这种意义。过去的思想对过去和现在都有持久的巨大影响。毫无疑问，宗教教育、名著教育和现代民主教育在某种意义上是互相排斥的，但在更重要的意义上，它们都致力于同一目的，即对于我们都在继承、适应和传递的有关人与社会的理想的信仰。这种理念如今被普遍描述为人的尊严与责任。尊严并不会栖身于任何一个与他人相分离的人身上，而应源于共同的人性，并且客观上存在于个体将公共福祉当做自我福祉之时。尊严把人看做自由人而不是奴隶，看做目的而不是手段。它或许包含人本主义的骄傲自大的局限，但通过对经典和智慧的敬畏，这种局限性大都可以弥补或矫正。

        红皮书特别问道，共同的信念和变革的创新都是必须的。但是如何协调二者？责任心和忠诚感标志着遗产意识，不屈不挠的精神、好奇心和勇于求变的品质则是典型的实用主义态度。那么，实用主义的质疑态度、创新态度、变革态度、实验态度，是否就一定是西方遗产以外的东西呢？恰恰相反，在红皮书看来，这种精神正是古代思想的重要内涵。古希腊井然有序的宇宙观、理性立法基础上的政治自由观、人的内在生命服从于理性统治的思想等，绝对是通过怀疑主义、观察或实验的检验获得的。苏格拉底告诉人们，人应该有反思自己信仰和批判自己假设的责任。人应该运用自己的推理能力形成自己的观点，而不是通过社会灌输来形成。此外，如果说民主的理想交织在人的尊严以及对他人的责任两种思想中，那么这两种思想显然受惠于爱上帝、爱邻人的诫命。始终诉诸于经验和推理的双重论证是西方文化的特色，贯穿于整个西方文化中。古典文明的价值观，已经通过科学的发展，让人实现了更多的价值和尊严，而科学在精神层面上也培育了人道主义的价值观。科学要求有精确论据、客观中立的判断，这些态度对于民主社会的公民活动是尤其有价值的，科学的习惯反对权威的独断，其基本原则是直接和持续不断地追求事物的本来面目，因此，它培养了自由人的诸多品质。现代文明不是新的文明，而是早期文明的有机发展。教育的真正任务是把来自于遗产的范式和方向与来自于科学的实验和变革协调起来，使得它们可以有效地共存和相互促进。遗产和变革这两种相互对立的力量只有在对人的确信中才能取得平衡。在两者张力中，存在着类似于善的知识的哲学问题。如果你懂得善，为什么还要寻求它？如果你不懂善，当你发现它时，又如何识别？显然，你既熟悉它又不了解它。正因如此，留传给我们的关于人和美好社会本质的那种传统必定为我们提供了善的标准，然而，任何公认的理想的当前形式都不是最终的，每一代人，甚至每个个体都会发现它的新形式。因此，教育既不能完全信赖传统也不能完全变成实验，既不能认为理想本身就够了，也不能认为远离理想的手段是有价值的。它必须同时支撑传统和试验，理想和手段，如同文化的建设，要守正而出新。

        在此理念基础上，红皮书追问：在我们的社会中要过上一种完满的和负责任的生活，个人需要具备何种特质（心智和道德品质）？什么样的知识要素可以培养这些品质？而这恰好是人文通识教育的核心关注。传统上把学问分为自然科学、社会科学和人文学科三个部分。根据这样的分类，红皮书也把人文通识教育覆盖到这三个领域。红皮书当然注意到这种分类是教育专业主义的产物，学科之间分野并不那么绝对。比如心理学，就需要调动自然科学（生理）、社会科学（环境）和人文科学（人性）三方面的综合知识。这种分类的一个更严重的缺陷是，它把教育当做是了解事物、获取信息的行为。但是信息是沉滞的知识。更合理的做法是根据获得知识的方法进行区分。自然科学侧重于描述、分析和解释，人文学科侧重于评价、判断和批评。在自然科学中，陈述被判断为正确地或者错误的，在人文学科中，结论被判断为优或劣。自然科学不对所描述的事物进行价值判断。人文学科探索并展示价值观的领域。在价值观领域，通过理性的方法，根据其他人对此类事情的判断，对复杂情境进行批判分析是可能的。社会科学研究综合了自然科学和人文学科两种方法，既运用解释也运用评价。比如，历史学家是有选择的，他们从无限的事件中选择了那些与人类命运关系重大的事件进行研究。所以，通识教育不要脱离三个领域：物质世界（人与自然）、人类的共同生活（人与社会）、人内在的洞察力和道德准则（人与自我），从专业化看，它们分属自然科学、社会科学和人文科学，从人文通识看，它们都包含着一般和共同的部分，这三个领域没有一个是独立地与人类心智成长的某个方面有关系。所有的领域都互相重叠和渗透，而不管它们单独来看有多大的价值和机会。学问的全部领域更像一个由各种各样的思维方式以不同的程度组合而成的光谱，它只有被推至极端时才能接近纯粹。之所以这样区分，是有实用的原因，红皮书也是基于这样的区分，设计出了一整套通识教育的教学体系。

        二、哈钦斯：围绕巨典的伟大对话

        哈钦斯在芝加哥大学推行的人文通识教育思路，与哈佛红皮书在精神气质上有很大差别，但可谓相得益彰。他认为通识教育不用那么绕弯子，还分什么领域，就是直接进入经典，与伟大作品对话。哈钦斯一手创建了芝加哥大学社会思想委员会，在担任《不列颠百科全书》编委会主席（1947-1977）年期间，他主编了五十四卷本的“西方世界的伟大作品”丛书，并专门写了一篇名为《伟大的对话：一种博雅教育的本质》的导言。哈钦斯称这些经典作品（classics）为巨典（great books）。他认为，无论其他文明在其他方面的价值如何，就对话而言，没有谁能与西方的价值相媲美。西方文明是对话的文明（有一种说法，西方修辞学发达，因为要说服人；中国文章学发达，因为要取悦人），其探索精神的主导因素是逻格斯，在这种文明中，凡事皆可讨论，每个人都在言说自己的所思所想，所有的命题都要接受检验，交流理念被视作实现人类可能性的方式。重要的不是对话中的一方或另一方，而是对话本身。而西方那些伟大的作品，都是对话和博雅技艺的典范。伟大作品挽救、保存并传播了我们的传统，并且为西方提供了新的能动性和创造力。每代人都通过模范的激励而超越自己。利文斯顿说：“我们整日囿于平庸，而且愈加严重。但这正是接触伟大思想家的契机，伟大的作品也会对我们有所助益。虽然在它们的陪伴下，我们仍处于平凡的世界中，不过，这是一个经由慧眼洞穿并使之理想化了的平凡世界。而且我们还内化了他们的某些洞见。”

        巨典是由伟大的博雅之士撰写的，他们之间彼此教诲。由伟大作品构成的博雅教育，也教诲着我们，并在很大程度上造就了民主的理念。因为民主就是获得全面发展的平等机会，热爱博雅技艺就会热爱民主。博雅技艺当然追求高贵，但高贵和平等不冲突，高贵是开放性的。还有人认为伟大作品远离了现实生活和当代问题，这是社会决定论，意思是理性行为总是对应于某一个特定的社会，如果这个社会发生了重大变更，这种行为就不再与之对应了。但是，历史和常识推翻了这个认识。有些难题因人而异，有些难题一成不变。什么是善的生活？什么是好的国家？神存在吗？人的自然本性和命运是什么？世世代代的伟人都就这些持久难题写下了自己的论述。在每个社会都可以找到保守者和激进者、实践家和理论家、理想主义和现实主义，尽管人类在很多方面都取得了惊人的进步，但我们仍然必须承认，人类在许多方面变得更糟，而更糟的方面比取得进步的方面更重要。正因如此，我们不应拒绝古圣先贤的帮助。更何况，教育如果把自己降卑为仅仅关注职业教育，终究是不伦不类的，替代不了学生真正参与职业后的体验和领悟，学生以为他们懂了，实际上永远是半吊子，其结果是，理论荒废了，技艺又粗糙。与其如此，还不如安心让教育开发健全的心智。

        教育体系的独特功能在于有些事要动脑筋，要为好的身体、道德和社会行为树立理性的基石。这些理性基石便源于博雅教育。未来的任务是创建一个共同体，共同体似乎以交流为基础更妥当。就如我前面思考的，今天建设共同体，追求所谓的和睦、尊重，应该以什么为基础。以利益，还是观念？正当优先于善的程序正义？归根结底，还是要靠对话。而这种对话，一定不要流于肤浅的意见，表面的和谐，否则一旦有一些分歧，立马作鸟兽散。我们必须走向以深度经典阅读、思考、对话为基础的融合。交流需要共同的内容，共同的语言，共同的人性标准，伟大的对话提供这些黄金法则。这是一个平庸而孤独的时代，我们丧失了与当代人对话的能力，更丧失了与古代的伟大经典对话的能力。如今的捷径，反而是通过在经典的阅读对话中修复心灵，进而恢复与这个时代的对话，并让这种对话更丰富深厚。

        伟大作品尊重科学精神，尊重在事实、证据基础上的结论，并随时开放、接纳和修正。认为实验科学本身就是全部，或认为古典有一切解决方案，都是极端和偏下。休谟在《人类理解研究》的结尾写到：我们在巡行各个图书馆时，必将会引起怎样的破坏呢？我们如果拿起一部作品，例如神学或经院哲学的作品，我们就可以问：“其中包含与量或数有关的任何抽象推理吗？”没有。“其中包含与事实和存在有关的任何实验推理吗？”没有。那就付诸一炬吧，因为它所包含的只有诡辩和幻想，别无他物。如今休谟的作品也进入伟大作品之列，从这段有些可笑的话可以看到，伟大作品不需要结论的完全正确，却能给我们提供反思前行的最好的基础或靶子。其实，许多伟大作品为我们提供了人类用非实验科学方法努力寻求真理的最佳案例——无论是关于事物自然本性的真理，还是关于人类行为的真理。最后，伟大作品的读者必须自己作出判断。读者之间也形成对话场，重要的不是强加自己的结论，而是理解视角的增进和启发。

        伟大作品的民主性还体现在，它们中的大多数其实是为普通人而写的。只要你愿意学，就有可能。伟大的作品是伟大的导师，它们时时刻刻都在告诉普通人能做些什么。这些作品源于无知却上下求索的人性。这并不是说伟大作品没有难度。在某种意义上，伟大的作品最难读；在另一种意义上，伟大的作品又最简单，它是任何人都能读的书。甚至未曾接受过正规教育的人更容易接受伟大的作品。之所以最难读，是因为它们处理人类会面临的最大难题，而且是用最复杂的理念处理这些问题。不过，就处理人类思想最艰深的问题而言，伟大的作品是所能做到的最佳的思索，最清晰简易的表述。围绕人类的基本问题，这可是最简单的作品。正如亚里士多德所说，学习与痛苦相伴。在某种意义上，每部伟大作品都超出了读者的理解力，读者永远不能完全理解它。这正是经典可以无限重读的原因。这些作品也因而成为伟大的导师，它们需要读者的专注和持续的智力拓展。怀特海说，“教育和其他领域一样，宽阔的林荫道通向的是绝境。”对于读者而言，问题只是你对这些作品的理解是否足以使你参与到伟大的对话中去，而不是你对这些作品的理解是否足以穷尽它们。除非你尝试，否则你不会懂。如果你读完了一部，再拿起其他作品，你会发现理解第二部更容易，也能比先前能更好地理解第一部作品。

        我们都必须成为专家，也必须成为人。而在当下，强调同一性而非差异性，更具紧迫性。因此，伟大作品应该成为教育的核心。引导全人类在所有问题上都达成一致是不可能的。我们最多只能期望，引导全人类愿意把所有问题都诉诸讨论，而不是在有些问题上互相厮杀。在自由人愿意生活的文明中，它把历史视作通往澄明与理智的漫长对话，它以交流为前提，它不需要一致。希望所与人都能参与其中。希望这些作品能造就自由心灵的共同体。贵族制的原则是荣誉，暴君制的原则是恐惧，而民主制的原则是教育。诺里斯教授认为：教育的合乎时宜会掩盖它的永恒意义。如果苏格拉底没有定义，柏拉图没有理念，亚里士多德没有形式因，那么他们的即时评论就像当今99%的评论一样，转瞬即逝。所以，我们需要伟大作品，伟大作品常读常新，有无限的启发。它们将我们引入其他的作品、思想和问题。它们扩大了我们的理念存量，并和我们的既有理念产生关联。生命不息，思考不止；所有人的创造力，都应该尽可能多地触碰具有伟大创造力的作品；所有人都应该始终向智力的极限挺进。

        时间易逝，教育却要从长计议。因为教育非一朝一夕之事，而它又不可或缺，所以我们必须恰当地着手此事。利奥泰元帅在非洲时命园丁种下一棵树，他很喜欢这种树的叶子。园丁说这棵树百年才能长成。元帅说：“既然如此，时不我待，即刻种下。”

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新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。

什么是新教育？对于我来说，当一些理念渐被遗忘，复又提起时候，它是新的；当一些理念只被人说，今被人做的时候，它是新的；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它就是新的；当一些理念由旧时的背景运用到现在的背景去续承，去发扬，去创新的时候，它就是新的。