李琼等 | “迎难而上”还是“消极逃避”：乡村教师的工作负担及其重塑机制研究

Original 李琼等华东师范大学学报教育科学版 2024-01-09

第九期

本期精彩

新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2023年第9期目录

特稿

宋萑：教师工作负担的时间社会学分析

教师工作负担

宋萑吴健健｜我国中小学教师负担生成机制的质性研究

“迎难而上”还是“消极逃避”：乡村教师的工作负担及其重塑机制研究

李琼^1,2 , 林怡文¹ , 王清^1,3 , 王松丽¹

1. 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心

2. 青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院

3. 青海师范大学教师发展中心

摘要：本研究基于工作要求—资源模型的视角，通过对中西部欠发达地区的16名乡村教师进行半结构化访谈，探讨了乡村教师的工作时间分配、工作负担及其重塑机制。研究发现：乡村教师的工作时间长、边界模糊，表现出教学任务多、职能复杂、学生家庭背景复杂、事务性工作多、专业发展资源有限等特点。但是，乡村教师能够在工作资源和要求的不同平衡下，自我发起获取取向或回避取向的工作重塑策略，从而对其工作的意义和内容进行再设计，最终达成“迎难而上”“消极怠工”与“离开乡村”三种不同的发展结果。

关键词：乡村教师 ; 工作时间 ; 工作负担 ; 工作要求—资源模型 ; 工作重塑

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第9期 #教师工作负担栏目

作者简介

李琼，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教授、常务副主任，青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院特聘教授。

王清，通信作者，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，青海师范大学教师发展中心讲师。

目录概览

一、研究背景

二、理论框架

三、研究方法

四、研究发现

五、讨论与建议

第九期 2023

一、研究背景

乡村教师是发展更加公平、更有质量的乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴的重要力量（教育部，2020），因此加强对乡村教师队伍建设的支持，一直是我国教育政策和实践关注的重点。但是，乡村教师队伍的建设与发展依然是我国高质量教育发展的短板。乡村教师工作的挑战性要求多、工作资源匮乏是目前较为严重的问题。从工作要求的层面来说，乡村教师整体上工作时间较长（李冰，2015；孙刚成，曲歌，2016），甚至存在超过法定工作时间的现象（赵新亮，2019），且缺乏个人闲暇时间（肖李，国建文，2021；肖正德，邵晶晶，2016）；在教学工作方面，由于乡村学校教师结构性短缺，导致乡村教师的课时量多，需要承担多学科的教学任务（刘胡权，2014；周兆海，邬志辉， 2014）；在非教学工作方面，乡村教师承担着保障学生在校内校外的安全及较多的行政任务（周兆海，2021）。从工作资源匮乏的层面来看，乡村教师工资水平较低，难以补偿教师的实际贡献（杜屏，刘斌，2020；刘善槐等，2022），且缺乏支持其专业发展的制度和条件（张云，郭英，2017），优质学习资源与机会少（肖正德，张素琪，2011）。因此从整体来看，乡村教师工作要求高、支持资源少、工作负担重，导致其工作压力大（黄牧乾，戴健林，2009；慕彦瑾，2011）、身心健康受到损害，影响了教育教学质量（朱秀红，刘善槐，2020），制约了乡村教师队伍的良性发展。

目前，针对乡村教师工作负担的研究仍然未能很好地揭示何为乡村教师的负担，什么导致了乡村教师的工作成为负担，以及工作负担会对其“留得住”“教得好”与“有发展”产生怎样的影响。首先，已有研究中关于教师工作负担的概念界定不利于揭示乡村教师工作负担的复杂性。具体来说，已有研究较多地将教师工作负担概念化为客观的工作时间指标，认为教师工作负担的本质是其工作数量和时间分配（朱秀红，刘善槐，2020）；也有研究关注到了教师对工作时间的主观看法，认为教师的主观感受也是其工作负担的一方面，但是却只关注了教师对工作量的大小、变化的主观评价（宋洪鹏等，2021），或者将教师的主观工作负担等同于工作压力（李新，2019）。虽然工作时间的长短、工作量的高与低能在一定程度上反映乡村教师的工作状态，但是却并不等同于乡村教师工作负担的大或小；教师的工作时间是如何体现其工作负担的、具有怎样的特点，仍然有待揭示。其次，虽然乡村教师面临着工作所带来的多重挑战，但是他们并非单向地、消极地、被动地承受这些挑战所带来的负担；乡村教师也能够通过自身的意识和行动，“自下而上”地对其工作负担进行重新设计，以达到更好的资源和要求上的平衡，从而达成不同的发展结果。对于工作组织中的个体来说，其自身能够通过发起工作重塑（job crafting）的过程，通过自我意识和行为策略的主动使用，能动地应对工作组织中“自上而下”的工作要求，平衡工作要求与资源的冲突，从而对组织和个人都带来积极的影响（Tims，Bakker & Derks，2013；Wrzesniewski & Dutton，2001）。有研究者认为，乡村教师虽然在一定程度上受到了外部环境的限制，但其自身仍然能够通过“行动者的能动性”来克服和超越种种制约，从而发挥他对乡村教育事业的价值与使命感（朱许强，2019）。因此，有必要进一步揭示，乡村教师是否能、如何能在面对着乡村学校的复杂工作环境时主动采取策略并对其工作负担进行重塑，以及进一步明晰这种对工作负担的重塑对乡村教师个人和乡村学校组织的影响和后果是什么。

为了更加全面深入地揭示乡村教师的工作时间分配是如何表现为其工作负担的，乡村教师又是如何对工作负担进行重塑的，本研究基于工作要求—资源模型的视角，对我国乡村教师开展质性个案分析，并提出如下两个研究问题：

1. 乡村教师的工作时间是如何分配的？呈现出哪些特点？

2. 乡村教师是如何对其工作负担进行重塑的？工作重塑如何影响其发展结果？

二、理论框架

本研究采用工作要求—资源模型的视角来探索和解释乡村教师工作负担的本质和重塑机制，如图1所示。对于工作要求—资源模型的运用，本研究认为其既是“衣柜”，也是“探照灯”（马克斯威尔，2020，第61−62页）。首先，针对第一个研究问题的回答，我们认为工作要求—资源模型是呈现乡村教师工作负担的“衣柜”，这一理论中的工作要求、资源的概念则是“衣架”，本研究则以“悬挂”乡村教师所描述的工作时间分配的质性资料的方式来展现其工作负担的特点。其次，针对第二个研究问题的回答，本研究认为工作要求—资源模型具有“探照灯”的作用，因为这一理论能够更好地帮助研究者关注乡村教师是如何在不同的情境下感知其工作负担并对其进行重塑的。虽然，工作要求—资源模型能够帮助本研究更好地理解乡村教师工作负担的本质，但是本研究也对过度使用理论而导致研究者受到蒙蔽、看不到理论之外的事件和关系的风险保持了警惕（马克斯威尔，2020，第66−67页）。因此，本研究会在使用这一理论揭示乡村教师工作负担的过程中不断反思、寻找资料中和理论不一致的内容，以降低这种风险。

工作要求—资源模型主要关注的是工作特征对个体工作投入、职业倦怠以及相关职业结果的影响（Demerouti et al.，2001）。工作特征主要包含两个方面——工作要求（job demand）和工作资源（job resource），二者均包含生理、心理、社会、组织等不同层面。工作要求主要指的是工作中需要通过认知和情感的努力和技能来维持的方面，它会造成身体和心理的消耗，被视为是职业倦怠的主要原因之一。同时，它也会造成健康损耗，带来消极的工作结果。工作资源主要指的是能够帮助达成工作目标、降低工作要求造成的消耗、激发个人成长和学习的方面，它能引发个体动机，提升工作投入和表现（Bakker & Demerouti，2007；Bakker et al.，2014）。工作要求和工作资源也会通过交互作用来共同影响个体的工作投入、职业倦怠、工作表现等。一方面，工作资源，如社会支持、表现反馈、发展机会等，能够减缓工作要求如工作压力、情感要求等的影响；另一方面，工作要求可能会放大工作资源对工作投入和结果的影响作用，尤其是在工作要求多的情况下（Bakker et al.，2014）。因此，本研究认为，乡村教师的工作时间分配可以体现乡村教师所承担的工作内容和工作量，是工作负担的外在表征，而工作负担则是其工作要求和工作资源相互作用的一种综合体现。乡村教师在面临着较高的工作要求时，不同程度的资源则会对其对工作负担感知产生差异。例如，充足的资源可能会减轻乡村教师的高工作要求的负面影响，而匮乏的资源则可能会加剧这种负面影响。因此，不同乡村教师所面临的不同程度和资源和要求的平衡会体现出差异化的工作负担，进而为乡村教师的发展结果带来不同的影响。

此外，工作负担对乡村教师的影响并非单一线性的，乡村教师也能够通过工作重塑进行重新的意义建构和内容设计。个体发起的自下而上的对其工作的塑造、改变、重新设计的行为被称为工作重塑（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton， 2001）。已有大量研究表明，工作重塑能够影响个体中长期的工作态度、行为等，如投入程度、工作表现、满意度、幸福感等（Frederick & VanderWeele，2020；Lee & Lee，2018；Wang et al.，2016）。对于人们在发起工作重塑时都会采取哪些不同类型的策略，已有研究持有不同的观点。Wrzesniewski & Dutton（ 2001）认为工作重塑可以分为任务重塑、关系重塑、认知重塑三种，个体可以通过减少或增加任务的数量、改变其工作关系、重构其工作意义等三个方面来对工作进行重新设计。他们强调工作意义（working meaning）是个体工作体验的核心，认为工作重塑的后果是为个体带来对工作的积极意义感与认同感（Berg et al.，2013）。Tims & Bakker（ 2010；2012）则基于工作资源要求模型提出并验证工作重塑具有增加或减少工作资源、增加或减少工作要求等四种类型，但是他们认为工作重塑只有在行为层面上发生才具有实际意义，因此认知层面的改变不可视作工作重塑。为了融合上述两种不同观点，Bruning & Campion（ 2018）提出用“角色资源对立”（role vs resource）与“获取回避对立”（approach vs avoidance）两组对立的概念来描述工作重塑的四个维度，一方面强调工作重塑既应当包含以内在回报为目标的改变，另一方面也强调个体可能出于不同的动机来获取或回避工作。Zhang & Parker（ 2019）则认为工作重塑在方向上可以是获取或回避、在形式上可以是认知或非认知、在内容上可以是有关资源或者有关要求，因此将工作重塑分为了三个层级和八种不同的类型。在本研究中，工作重塑主要是指乡村教师对其工作任务进行再设计所采取的策略。乡村教师有可能在不同的情境中采用不同类型的工作重塑策略，对其工作任务进行内容改变或者意义赋予，从而对工作负担进行重塑，进而对工作结果产生不同的影响。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究以中西部欠发达地区的乡村教师为个案，采用多案例抽样的方法，通过不同案例之间的对比和补充来增强研究结果的效度、稳定性和可靠性（Miles et al.，2018）。研究者通过一位服务于乡村教师发展的公益项目负责人来联络对接乡村教师，并根据研究目的选取了来自中西部欠发达地区五个省份的16名乡村教师为样本，其中有5位男教师、11位女教师，教龄跨度为4至25年，如表1所示。通过在线的形式，研究者和每位乡村教师约定时间和完成访谈，每位的访谈时间在60分钟左右。访谈的开展方式为半结构化访谈，主要了解乡村教师的工作经历、日常工作任务、工作感受及未来职业发展规划等内容。

（二）资料分析

在完成所有访谈后，研究者将访谈音频通过机器转录和人工核对，形成共16份访谈文字资料，一共约25万字。首先，在进行资料分析之前，两位研究者对所有访谈资料进行阅读，并讨论资料中涌现的大致主题。接着，为了回答两个研究问题，研究者A和B均对16份访谈资料进行了两次分析，分别进行了两轮编码。在所有资料分析过程中，研究者A和B都分别对资料进行编码，并且在编码结束后进行对比、讨论，以确定二者编码结果的一致性和可靠性。

为了回答问题一，研究者在第一轮主要采取的是初始编码的方式，以自下而上的形式开放地对资料中涌现的主题进行编码，且以访谈者使用的部分关键词和概念来编码。在第二轮编码的过程中，研究者采取了模式编码的方式，仍然以自下而上的方式将第一轮的编码结果浓缩成更有意义的、更简洁的分析单位，呈现出乡村教师在不同类别的工作内容上的时间分配和工作负担的外在表现特点。

为了回答问题二，研究者在第一轮分析中主要采用了自上而下和自下而上相结合的预期编码方式。在进行编码之前，研究者A首先根据理论框架自上而下地设定了四个大类别，即工作资源（JR）、工作要求（JD）、工作重塑（JC）、工作结果（JO），接着在分析资料的过程中不断地根据所涌现的乡村教师工作特征的主题来自下而上地补充每个类别下的编码，为这些工作要求—资源模型中的概念赋予在乡村教师工作情境下的实际意义。同时，研究者会注意积极寻找和对比乡村教师承担工作中和已有理论中四个类别不一致的地方。在进行完第一轮编码之后，发现资料中存在个人资源（PR）、家庭要求（FD）的新类别主题，而这些主题在资料中显示对乡村教师的工作负担具有重要的意义，也符合最新的理论发展方向（Bakker & Demerouti，2017；齐亚静 & 伍新春，2018），因此我们决定将这两个类型补充到已有的类别中，形成了六个大类别。在第二轮的编码过程中，采用模式编码的方式，结合工作要求—资源模型的理论和资料中涌现的主题建立不同编码之间的关系，并绘制研究结果的概念示意图。研究者A和研究者B最后通过再次阅读编码结果并经过讨论后，确定编码结果达到饱和。编码结果的案例示意见表2。

四、研究发现

（一）乡村教师的工作时间分配及工作负担表现特点

教师工作时间分配是教师工作负担的外在表现形式，可以呈现出教师所承担的工作内容和工作量，是体现教师工作负担的指标之一。通过对访谈资料的分析，我们发现乡村教师的工作时间主要由教学时间、管理沟通时间、学校事务时间、专业发展时间、社会事务时间五个类别构成。

乡村教师的工作时间分配一方面体现了其在乡村学校中所承担的工作内容，另一方面也体现出了乡村教师的工作负担有如下特点：

1. 乡村教师的工作边界模糊，工作时间长

虽然乡村教师的工作任务具有制度性的时间表，但其工作时间通常会超过学校工作时间表的安排。一方面，所有参与访谈的乡村教师均表示工作时间“身不由己”，下班时间不确定，“早到迟走”是常态。另一方面，乡村教师“离校不离岗”，其工作并没有因为所谓的下班而结束。无论是教学点、村小、中心小学还是乡镇学校，乡村教师回家或回到宿舍依然需要处理工作，工作与下班状态没有明显边界：

“备课有时候就带到家里去……基本上白天都忙不完。因为我住在学校，有时候下班以后还要加班，一到一个半小时，有时候都到六点半才回家。加班回来，还有网络培训……有时候会忙到大概晚上十一点半。然后，第二天就这么持续工作，所以觉得还是挺累的。”（P11）

这种情况在寄宿制学校的乡村教师中更为普遍。寄宿制乡村学校教师的工作始于的“清晨三部曲”，即早餐、早操、早自习，终于 “夜间三部曲”，即晚餐、晚自习、就寝：

“六点二十五起床，六点五十跟学生早操，晚上八点半晚自习结束，晚上九点到九点半查寝，有的时候会超过晚上十点。”（P4）

此外，对于寄宿制学校的乡村教师，他们需要“以校为家”，有时甚至需要“24小时待命”，以处理和应对紧急情况，造成了乡村教师工作时间和个人时间的界线的进一步模糊：

“有些（学生）晚上十点多睡，你守着他睡，守到十一点，他睡了就睡了，有可能他十二点生病，一点生病，两点生病，我感觉就是二十四小时在待命。”（P2）

2. 教学任务多，教非所学现象普遍

教师所教科目多、教非所学在乡村学校是普遍现象。从所教科目看，乡村教师大多数需要承担两门及以上的课程教学任务。特别是，有些乡村教学点实行“包班教学”制度，即乡村教师负责班级所有学科的教学任务：

“我们一到三年级还需要包班，那就是语文、数学什么都上了。” （P5）

“我们的数学老师，又是体育老师，又是科学老师。然后像我们语文老师的话，又是美术老师，又是音乐老师，又是道德与法制老师。”（P12）

由于乡村学校教师招聘往往“招非所需”，因此对于“招得来”的乡村教师来说，在承担教学任务时候会按照学校的要求“缺什么教什么”，即“按需定岗”，造成“教非所学”的现象。“教非所学”在一定程度上增加了乡村教师工作的难度，尤其对于专业性较强的学科，因为这意味着他们要付出更多的时间和精力备课、上课、批改作业。例如，有一位兼任校长的乡村教师谈到：

“我今年招了三个新老师，他们都是音乐、美术专业的。但是进来之后都要教英语、数学、历史、政治。因为我不缺音乐和美术老师，我缺的英语、数学、语文老师，所以我只能够根据我的需要来定他们的岗位……不是本专业的老师的话，至少要花三节课的时间才能备好一节课。上完课后再批改作业又是一节课的时间。”（P14）

3. 乡村教师身兼多职，职能繁杂

为了维持和保证乡村学校各项工作的顺利开展，“身兼数职”是乡村教师的标配。在乡村学校中，乡村教师所承担的往往是班主任、课任教师、行政干部等多种叠加的角色，而每种角色又要承担更加复杂多样的职能，以弥补乡村学校中承担其他职能的角色的短缺。例如，对于班主任来说，其在乡村学校中不仅需要负责教育和指导学生，还需要对学生的生活起居等方面进行管理和照顾，即“凡是跟学生挂钩的”都是乡村学校中班主任的职责，工作量大且内容繁杂：

“……既要上课，又要当生活老师，还要做饭做菜给学生吃……在我们这边，如果（夫妻双方）是同一个学校的老师，若男的当老师，那他的妻子就要来给学生煮饭了。”（P4）

“我们班主任工作量特别大，每学期有好几本手册，每学期的手册加起来会比书还要高……凡是跟学生挂钩的，我们全部都要承担。”（P3）

此外，由于乡村学校的人员短缺，乡村教师往往都需要兼任行政职务，甚至有部分乡村教师需要在自身经验和能力都较为匮乏的情况下“临危受命”，在学校承担“校长”一类的重要管理角色。面对更加复杂的挑战，他们要在教学和学校管理的工作时间分配中努力寻找平衡：

“第三年校长不干了，位子就传到了我这里。我就是（从教）三年之内就当上了校长，就像坐火箭一样。” （P14）

“我是待的第四年担任的校长……那时候是临危受命……突然上级领导就找我，说要去锻炼一下……受任于败军之际，封于危难之间。那个时候小学是一团糟，群龙无首，也不认可我一个24岁的小女孩……我真的很难平衡，白天做管理、上课，晚上备课，还要拿一半的时间思考如何去跟大家斗智斗勇，如何去团结大家一起做事。”（P16）

然而，在乡村学校中，中层领导和校长的职能也更为复杂，不仅需要保障学校的教学教育工作的顺利开展，还需要亲力亲为地解决学校运行过程中出现的任何大小问题。例如，一位乡村小学校长提到：

“像水管维修、电路维修、座椅维修、厕所维修、门窗维修以及食堂各种维修，每天都有，都是我亲自修。”（P15）

整体来看，乡村学校中的教师不仅需要承担多种角色，而且其承担的每种角色的职能又需要拓展才能填补乡村学校中其他短缺角色的职能，给其工作带来了较多的挑战。

4. 学生家庭背景复杂，留守儿童教育挑战多

我们对所选取的中西部欠发达地区乡村教师的访谈显示，复杂的生源背景是乡村教师面临的主要困境之一，具体表现在乡村学校留守儿童的比例较多，而这些“双亲留守”“单亲留守”“隔代抚养”等复杂的学生家庭背景状况给乡村教师的工作带来了巨大挑战，导致乡村教师需要在应对和处理具备特殊家庭背景的学生问题时付出更多的时间和精力。一方面，由于留守儿童家庭中父母的缺位，乡村教师则需要肩负起留守儿童家庭教育的部分责任，既要操劳他们的学习，又要操心他们的生活安全和心理健康，扮演“学校父母”的角色：

“留守单亲家庭占百分之五十左右……像六年级有一个孩子，他的妈妈跑了，爸爸又去世了……物质上像米啊油啊，我只能做到这里。安全问题我要随时去关注……走访得比较多。”（P1）

“比起那些城市的老师来说，我们的工作特别繁杂，因为不是说你当个班主任，你就是班主任，或者说你是课任老师，你就是课任老师。我们甚至还会在学校角色里面附带承担相当一部分的家庭角色……（需要）深入地跟一些我们班的留守儿童，甚至是那种单亲的孩子，包括有心理问题、不健康倾向的孩子，去帮他修正，去更好地积极地引导他。”（P12）

另一方面，大部分留守儿童往往由爷爷奶奶“隔代抚养”，而爷爷奶奶对孩子教育则是“有心无力”，或者干脆当“甩手掌柜”，导致乡村教师在和具有留守儿童背景的学生家庭沟通共育方面受到了较多阻力，无法得到学生家庭的配合支持，难以提升学校教育教学的效果：

“有些老人家就说……我的孩子就交给你，我在家里管不动他，你要打要骂怎么样都可以啊……爷爷奶奶只能保证他的温饱。”（P12）

“家校沟通上没有太大的效果。家里的爷爷奶奶有什么问题解决不了，又比较溺爱小孩子，作业从家带回来后还是空白，学生自己不会写，爷爷奶奶也不知道。”（P4）

“很多离异家庭……父母就完全当甩手掌柜，把他（孩子）丢给爷爷奶奶……老师也会很苦恼，成绩也很难提升，因为没有家长的配合。”（P14）

5. 事务性工作费时耗力，教学如副业

乡村学校组织在乡村社会中不仅是文化教育的中心，还往往承担着振兴乡村的重要使命，这使得乡村教师在乡村学校组织中还需要承担教育教学工作以外的其他事务性工作，以更好地建设乡村学校、更好地回应教育振兴乡村的需要。这些事务性工作不仅包括来自学校的日常行政事务，如参加会议、制作材料档案、配合督查检查等，还包括乡村学校中特有的社会事务，如安全排查工作、政策宣讲、扶贫工作、社区服务等：

“杂务比较多，比如说要创建防震减灾示范学校，现代教育、智慧学校，就有很多这样的。差不多每学期都有一次，我们要去制作很多相关的档案。”（P5）

“……都是要给精准扶贫户去送东西的，然后去帮助他们，去村民家里面做事情。到了暑假的时候，要去大堤上面，去巡逻防溺水教育。这些都是要做的。”（P14）

完成这些事务性工作势必会挤占和耗费乡村教师在教育教学工作上所付出的时间和精力，造成乡村教师在教育教学工作和事务性工作的时间分配中难以找到平衡，甚至导致教育教学工作被放在末位，变成乡村教师的“副业”，影响了乡村教师教育教学质量的提升：

“学校的常规工作都占了很多时间，所以真正的一些跟教学有关的，比如说举行跟教学有关的活动，基本上被放在最末的位置了。”（P8）

“我们学校的检查特别多……感觉疲于应付检查……感觉有时候还是很对不起孩子们，我觉得我如果把这些时间拿去用在我的教学上，我相信会有更大的进步。”（P3）

6. 专业发展时间与资源有限

乡村教师的专业发展时间主要包括在参加培训、教研活动、和同事交流、自我学习等四项活动上所花费的时间，但是其专业发展时间和资源较为有限。访谈资料表明，乡村学校在制度层面对乡村教师的专业发展活动所提供的支持存在不足，导致乡村教师缺乏合作和交流的平台，仍然以较为孤立的方式进行自我发展。这种教师的个人主义（individualism）会带来一系列不良的后果（Hargreaves，2000），容易导致教师只关注个人课堂的改变与提升，而忽视在学校层面做出长期的影响和改变，使教师难以获得反馈和改变自我教学实践的机会，最终导致乡村学校整体的教育教学质量停滞不前。一方面，一些乡村教师提到了乡村学校中教研活动制度的缺乏导致他们无法有效地相互开展交流合作，在专业发展上只能“各忙各的”或“自生自灭”：

“我来四年从来没有过集体教研。所以可以用四个字形容，叫‘自生自灭’。”（P9）

“我们学校也不怎么搞教研活动。所以跟他们（老教师）学习的机会也不是很多。见面的话我们可能就是打个招呼。”（P10）

“名义上我们有集体备课的文件制度，但学校并不真的实行……每个老师都各忙各的。”（P5）

另一方面，乡村教师所能获得的培训资源较为有限，难以为其专业发展带来实质性的改变。在线下培训方面，由于乡村学校的地理环境和学校教师数量结构的限制，乡村教师外出参加培训学习的机会较少，且培训的针对性较差：

“我来了这四年，学校安排的培训，我只出去过两次，而且去的两次都不是和我专业相关的……学校能够给你出去的机会很少，很少。”（P6）

“以前有一些培训，但如果你去参加培训了，课就需要有人上，然后他（校长）是不希望你在工作日外出培训的，一般都是不提倡、不支持的。”（P5）

“因为我们在乡镇学校得到的那些资源还是很少，跟城里的那些老师相比，感觉资源太少了，那种眼界太小了。”（P11）

虽然随着时代的发展，线上的学习资源为乡村教师的专业发展带来新的可能，但是乡村教师反映现有的线上培训存在效果不佳和针对性不足的问题，反而认为线上培训是“浪费时间”，不如自己寻求的个人学习资源帮助大：

“线上培训十个老师里边九个人都是不愿意的……他如果专心致志地去看这个视频，那就是浪费他的时间。”（P13）

“专业课其实在网上听课也有，但是对于我们本土的教育的话，我觉得可能没有自己去买一个辅导网课来得直接。” （P9）

（二）乡村教师的工作重塑类型、作用过程与结果

对于乡村教师来说，虽然其在乡村学校组织中的工作在本质上具有工作时间长、内容繁杂等特征，但我们发现乡村教师并非只是完全被动地接受和承受乡村学校中工作要求和资源不平衡的限制，将所有的工作内容均视为“负担”。乡村教师个体也能够在不同的工作要求和资源情境之下，通过发起重新建构其工作内容和意义的工作重塑过程，使用不同的工作重塑策略，以达成不同的结果。

1. 乡村教师工作重塑的类型

本研究发现，我国乡村教师主要采取了“获取取向工作重塑”和“回避取向工作重塑”两种策略。“获取取向工作重塑”主要指的是乡村教师在认知或行为上对工作要求或资源的主动承担或获取。“回避取向工作重塑”主要指的是乡村教师对工作资源或要求的认知或行为上的回避。每种策略的定义和访谈案例示意呈现在表3中。

2. 乡村教师工作重塑的作用过程及结果

乡村教师不仅能够发起不同类型的工作重塑策略，而且还会在不同资源和要求的平衡情境之下使用不同的工作重塑策略组合，最终形成不同的发展结果。在不同的情境下，一项工作可能会被个体视为挑战或是阻碍（Bakker & Demerouti，2017；Zhang & Parker，2019）。对于被个体视为挑战的工作要求，反而能够激励个体“迎难而上”，促进工作满意度、组织承诺的提升，给工作组织和个人都带来积极的影响；对于被个体视为阻碍的工作要求，则可能会引发职业倦怠（Podsakoff et al.，2007）。

本研究发现，虽然乡村教师都处在工作要求高的环境中，但在资源充足、资源缺失、资源枯竭这三种不同情境下，乡村教师会分别发起不同类型的工作重塑过程，对其工作负担进行内容和意义的重新建构，最终形成不同发展结果。为了进一步揭示工作重塑策略的使用和工作结果的关系，本研究根据每个样本在访谈中表达的未来工作计划，将其分为了三种不同的留任决策类型——“积极留任”“消极留任”“离开乡村”，并在图2标出了每种类型教师的重塑策略使用组合情况。

（1）“迎难而上”：充足资源引发的工作重塑过程

本研究发现，充足的资源能够激发乡村教师采用获取取向的工作重塑策略，如图3所示。首先，充足的个人心理资源能够引发“工作难度重估”“工作意义赋予”两种重塑策略，继而引发“工作角色扩充”的策略，最终达成减轻高工作要求的负面影响的结果。工作重塑的发起存在个体差异，具有不同人口学特征，不同人格、效能感的个体也可能会发起不同的工作重塑策略（Rudolph et al.，2017）。一方面来说，“喜欢当老师”“同理心”等内在动机性因素是驱动乡村教师对教育和帮助留守儿童这一项具有复杂性的工作要求进行积极认知重塑的重要心理资源。研究发现，虽然乡村教师面对着教育和帮助乡村学校中具有特殊家庭背景的学生群体的挑战性工作要求，但是这种要求对受到内在动机性因素驱动的教师来说，并非是消耗其精力和情感的阻碍性要求。相反，他们会出于对教师职业的内在认同，通过调动“工作意义赋予”的重塑过程，为帮助留守儿童的工作赋予更多的利他意义，从而对工作难度进行重估，做到“迎难而上”，主动地去承接更多诸如此类的挑战性工作要求（Tims & Bakker，2010），例如主动地去帮助具有困难家庭背景的特殊儿童：

“我觉得哪怕全世界都放弃了他，我也不能放弃……山顶，虽然很远，但对我而言可能也就七次（上山家访），对他来说是几百上千次、上万次，所以我觉得多这几次又怎么样呢？”（P16）

“我们做的主要是一项爱心工作……我想多了解留守儿童，跟他们在一起多了解他们…… 他们都说我的心态好，夸我从来都不抱怨。我本来就是喜欢这一项工作，有什么抱怨的。”（P1）

另一方面，本研究发现，“自我调节能力”“乐观”等非认知因素也是激发乡村教师进行“工作难度重估”的重要心理资源。当面对着对个人情感和身体造成消耗的工作要求的时候，部分乡村教师能够通过“自我调节能力”，或通过人格中的“乐观主义”来及时调整消极的工作状态、恢复积极的状态，从而对强度过高的工作要求进行“认知减负”，从认知上减轻工作负担对自己的影响、以轻松的心态来面对工作中的困难：

“其实这个要看个人承受能力……有些老师自我调节能力较强，抗压能力较强的话，就算工作量大一点，基本上不会太影响到什么……对于我来说，强度大的话，有时候也会很疲惫，但是我会调节，调节完以后就没有那么大（影响）。”（P2）

“我觉得我是性格使然吧，就是很活泼、很积极、很乐观，乐天派。我领导说就是喜欢看着我，感觉什么都难不倒我，天天就是一副嘻嘻哈哈、永远长不大的样子。”（P14）

其次，充足的工作资源也能够引发乡村教师使用“工作资源获取”策略，进而鼓励教师发起“工作角色扩充”和“工作难度重估”的策略，主动进行同事间工作和生活的相互帮助与支持，降低高工作要求的影响。根据资源节约理论，个体能够成功应对工作要求的必要条件是有相应资源的支持（Hobfoll，1989）。对于乡村教师来说，虽然其在帮助留守儿童及其家庭的时候会面临较多困难、需要承担乡村背景下特殊的事务性工作，但是“相亲相爱”的学校文化能够鼓励乡村教师相互帮助，让乡村学校中的教师之间能够“像家人”一样地进行相互支持，从而帮助乡村教师重新审视乡村学校工作的难度，促进其主动承担更多的角色以促进乡村学校发展。从一方面来说，“相亲相爱”的人文性学校文化能够为异地从教的教师提供生活和情感支持，鼓励乡村教师主动地获取所需要的资源支持，降低高难度的工作要求所带来的阻碍：

“校长非常非常支持我们工作，比如你被家长欺负了……开会的时候他就会说，你们放心，如果你们碰到解决不了的问题，你们就不要跟他（对方）说，你让他（对方）来找我……大到这些学校的事情，小到你的水龙头坏了什么的，你只要跟他说，他都是会帮你的。”（P2）

“相互帮忙，相亲相爱，说实话，远亲不如近邻，就是你生病了，家人不在的话，都是同事送你去，在那里看着你输液，感觉我们学校的老师像家人一样。”（P2）

从另一方面来说，乡村教师之间的工作支持与资源共享能够帮助他们突破孤立的、个体化的专业发展，让他们不再孤立地完成各自的工作，而是更加主动地在学校组织中贡献自己的力量，以共享专业发展资源、互相帮忙的方式来进行互惠互利，最终以共同完成工作的方式来降低高工作要求带来的负担：

“教师很团结，都相互体谅……谁的工作做不完，就相互帮忙，这点还是很好的。” （P2）

“我可能更多地会跟我的同事们一起共享一些学习的资源，然后一起分享一些处理学生问题的妙招等等……我们可以合作，而不是把所有的压力都压在我一个人身上。”（P16）

此外，乡村教师在学校领导的支持下，也能够对教育教学以外的工作负担进行重塑。通过对访谈对象的信息可以得知，八位积极留任的乡村教师中有七位均正在担任或担任过学校的中层领导或管理职务，除了一位只担任体育学科教学的乡村教师（P1）。这些乡村教师虽然在承担学校管理工作时也会面对重重挑战，但是他们能在领导者的信任和支持下对学校发展的需要感同身受，进而对管理职务所带来的工作难度进行重估，更加主动地承担管理职务，有力地促进了乡村学校建设：

“我当时是跑出去了的，我不想干，跑了之后，领导又把我给拦了回来，谈情怀谈梦想。我当时脑子一热，我就觉得好像又行，因为领导说有什么困难都可以找他，他一定会为我解决的……然后我就当校长了。”（P14）

“今年第四年，和前几年相比好太多太多了，学校里面换了两栋楼了，环境发生了很大的变化，老师也换了一批又一批，整个生态环境变得和以前很不一样了，我自己都能感受到轻松了很多……其实这种建设的话，还是跟领导有关。有一点点成绩，在领导面前好说话，领导也愿意跟上级领导去反映，然后上级领导也愿意去帮我们去改善。”（P14）

（2）“消极怠工”：非教学工作要求高和资源枯竭的冲突引发的工作重塑

虽然乡村教师能够在资源充足的情境下发起获取取向的工作重塑过程，从而促成积极的结果，但是对于大多数乡村教师来说，所面临的往往是高工作要求和资源匮乏的双重影响，而资源缺失、资源枯竭的不同情境会激发不同的工作负担重塑过程，从而导致不同的发展结果，如图4所示。

本研究发现，非教学工作要求高和资源枯竭之间的冲突所引发的工作重塑过程会导致乡村教师“消极留任”。在工作重塑过程中，个体一方面可能会选择丰富和拓展工作边界，另一方面也会降低和限制其工作范畴（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton，2001）。回避重塑（avoidance crafting）意指回避、减少、消除部分工作的工作重塑方式，会帮助个体减轻阻碍性工作要求的负面影响，使个体从工作中系统性地抽离出来（Bruning & Campion，2018）。本研究中，当部分乡村教师在面对了较多的非教学相关工作要求时，往往会首先发起“工作动机降低”的策略，从认知上认为这些非教学相关的工作并不应该属于其工作内容的范畴，从而对这些高要求的非教学相关工作产生了回避的想法或者消极的情绪：

“……让我们去做扶贫工作，让我们去劝学，要我们去宣传动员各种捐款，不是我们的事情！”（P9）

“各种表册痕迹资料，每周必须要留下一些安全教育的资料……应付的，但是又不得不做……纯粹为了应付检查。”（P5）

过多的工作要求会损害个体的健康，从而导致职业倦怠和消极的工作结果（Tims & Bakker，2010）。本研究发现，过多的非教学相关工作要求不仅引起了乡村教师的消极情绪，对其心理资源造成了损耗，同时还会损害乡村教师的健康状态，对其身体资源造成损耗。乡村教师面临心理资源和身体资源的双重损耗，再加上学校组织中工作资源的缺位，其个人和工作资源整体就容易呈现出枯竭的状态。此时，乡村教师便会进一步启动“工作角色削减”的重塑策略，减少自己的工作内容以保证工作资源和要求的平衡，最终导致“消极怠工”的结果：

“我最开始也挺有志向的，后面……感觉被磨平了。因为我在第二年的时候做过一段时间的管理工作，那时候我要教语文，还要当班主任、少先队辅导员、德育主任，然后还有其他的，各种没有人带我，没人教我，压力还是挺大的。再加上领导的一些处事方法，我当时一个月就直接病倒了，然后诊断出来重度抑郁症，后来这两年就一直是重度抑郁和重度焦虑……这两年吃药吃了一年多，现在停药了……现在就是生气少一点，活得久一点，就是赚一点。我以前觉得把教师比喻成蜡烛，很伟大，但是现在感觉自己还是不愿意做那蜡烛，成全别人，自己没了……就是一眼望到头的一个工作。”（P3）

（3）“离开乡村”：专业发展资源和心理资源的双重缺失引发的工作重塑

本研究发现，专业发展资源和心理资源的双重缺失所引发的工作重塑过程会导致“离开乡村”的结果。当乡村教师面临着“教非所学”“教毕业班”等具有挑战性的教学工作要求，同时又面临着学校资源匮乏的情境时，则会产生个人和工作环境要求的不调和（Tims & Bakker，2010），而这种情境则会激发乡村教师采取行动以应对现状。研究发现，当面对教学相关工作所带来的挑战时，乡村教师往往会启动“工作资源获取”的策略，主动去自我寻求更多的资源，并希望通过更好的平台来获得专业发展的资源，以补偿匮乏的资源和高强度教学要求所带来的负担。一方面，自我寻求的社会资源能够在一定程度上弥补学校资源的不足，从而帮助乡村教师进行专业发展，以更好地应对具有挑战性的教学要求：

“刚开始要我跨学科教的时候，我就想，这不是误人子弟吗……我偶然间去看了一期访谈，然后有一个老师，我买了他的网课，就能够使整个物理课不像以前一样那么死板，就能够讲得妙趣横生一点。孩子也能够学起来，觉得这个老师上课好有意思。”（P9）

但另一方面，寻求更多资源的诉求也会导致乡村教师产生离开乡村学校去获得更好发展的动念，尤其是当乡村教师在当前所处的环境中同时面临着学校专业发展资源和心理资源的双重缺失时。乡村教师虽然能够从自我寻求的社会资源中获得一定的支持来弥补学校专业发展资源的不足，但是不少乡村教师也会在面对着乡村学校中考核制度不公平等种种限制时难以产生“成就感”等心理资源，从而对改变现状有一种无力感，导致其缺乏扎根乡村任教的斗志。在这种情况下，乡村教师则启动“工作资源重估”的重塑过程，对目前缺乏专业发展资源和心理资源支持的学校环境产生逃离的想法。因此，出于寻求更多的资源与更好发展平台的想法，乡村教师会进一步启动“工作资源回避”的行动策略，而采取更加激进的行动策略以达成离开乡村资源匮乏的工作环境的目的：

“我计划今年考研……主要还是为了发展……我以前考核都很低，教学工作没有一点成就感……当初加入那个公益组织，想要通过自己的力量给家乡、为中国的教育出一份力，但很多时候一个人的力量很微小……当你势单力薄的时候，你是无法实现你这个美好的理想的。”（P6）

“我想考研……在这个乡镇里面待久了，我好像已经没有斗志了。所以我想让自己找点事情干。有一个研究生的学历，在未来如果我不想在这个小县城做老师了，我也会有更多的机会。”（P10）

“……在教师这份职业上面，我感觉我接受了很多现实。就没办法，会好像发现跟自己想的不太一样，包括现在也在不断地接受……当然我未来的规划肯定想往城里走。”（P12）

与此同时，家庭的要求会进一步促使乡村教师生成离开乡村学校的想法，从而在工作资源和要求对乡村教师发展结果的关系中起到调节作用。对于部分远离家乡来到乡村的教师而言，“孤独感”和对家人的牵挂会促使他们想要离开当前的乡村学校：

“因为我不是A（地区）的，我老家是B（地区）的，我想回到自己原来的家……那时候上大学就觉得A（地区）给人一种很美的那种感觉，就想去，但是随着自己年龄的增长，再加上结婚有了自己家庭，有时候就会有一种孤独感。那种孤独感，有时候在某一个瞬间，感觉特别强烈……自己家人如果在老家突然发生一个什么事，自己不能立马奔到亲人的面前。”（P13）

另一部分乡村教师会为了满足教育子女的家庭要求，为了“做好父母”，给自己的子女更好的发展机会，从而选择或计划离开乡村学校：

“后来我就觉得还是要靠城里近一点。因为小孩子读书的缘故，去了离城里比较近的一个（地方）。做一个好老师，我觉得重要，但是也要做好父母的。”（P11）

“主要是基于孩子未来的发展。我觉得对我来说，在什么地方工作，好像都没有太重要。主要是希望能给孩子一个好一点的未来。”（P10）

五、讨论与建议

本研究以中西部欠发达地区的16名乡村教师为个案，发现乡村教师的工作负担呈现出的特点有：工作边界模糊，工作时间长；教学任务多，教非所学；身兼多职，职能繁杂；学生家庭背景复杂，留守儿童教育挑战多；事务性工作多；专业发展时间与资源有限。但是，乡村教师能够在不同程度的资源支持下，发起不同的工作重塑策略：在资源充足的情况下，乡村教师易于发起获取取向的工作重塑过程来应对过高的工作要求，从而达成“积极留任”的结果；在资源匮乏和工作要求过高的冲突下，乡村教师则易于启动回避取向的工作重塑过程来应对这种冲突，从而达成“离开乡村”或“消极怠工”的结果。因此，减轻乡村教师的工作负担，一方面需要从其实际面临的工作挑战入手，提供结构性支持，自上而下地改变和调整乡村教师的工作，为其减负；另一方面则需要考虑如何驱动和提高乡村教师的工作热情，让乡村教师能够更加自主地发起对工作负担的重塑，从而在面对乡村教育工作的挑战时能够“迎难而上”，而非“消极怠工”或者“离开乡村”。

（一）应对乡村教师工作面临的挑战：需要提供结构性支持

1. 应对教育教学任务的挑战：需要填补师资结构性缺口

本研究发现，乡村教师在教育教学工作中不仅需要承担较多的教学任务，还需要应对特殊家庭背景学生所带来的沟通与管理的挑战。这些问题一部分来自于乡村学校环境中的固有挑战，另一部分则是由乡村学校组织中人员数量和结构的不合理配置所导致的。一方面，乡村教师需要应对“双亲留守”“单亲留守”“隔代抚养”等复杂的生源状况，在学校之内和学校之外都需要付出更多的时间和精力和这些学生及其家庭进行沟通管理。另一方面，由于乡村学校师资缺乏和结构不合理，乡村教师还需要承担多科目的教学任务或进行跨学科教学，需要花费大量时间来准备多学科甚至是不熟悉不擅长的学科的教学任务，这增加了其工作难度。这些高工作要求均会对乡村教师的个人心理、身体等方面的资源造成消耗，容易导致职业倦怠的后果。

因此，补充乡村教师数量、优化乡村师资结构是破解乡村教师工作负担的必要举措。一方面，需要探索弹性多元的教师补充机制，根据乡村学校的实际需要，增加所需学科的师资供应，以缓解乡村教师多学科教学的负担；另一方面，乡村教师队伍建设也需要更加关注如何帮助乡村教师来应对乡村环境中的特殊挑战。如一些特殊的教育对象，为其提供相应的专业准备与培训，让乡村教师能够更加有信心和能力去应对乡村教育中的复杂情境，更好地胜任乡村教育教学工作。

2. 应对非教学任务的挑战：需要明确角色边界

本研究发现，非教学事务繁重，身兼多职、职能复杂是乡村教师面临的又一大挑战。在校内，乡村教师需要承担部分学校事务工作以回应建设乡村学校的需要。完成事务性工作势必会导致乡村教师教育教学工作的时间被挤占，而这些乡村教师口中的“杂务”在一定程度上却成为其工作的“主业”。在校外，乡村教师也需要肩负乡村振兴的任务要求，完成多样复杂的社会事务工作。随着国家和社会对乡村教育的高度关注，乡村教师队伍建设被放在优先发展的战略地位，乡村教师是振兴乡村教育的中坚力量，被赋予更大的角色期待，在乡村振兴中脱贫攻坚、安全保障等方面担任了多重角色。多重角色的背后意味着乡村教师工作的复杂化和多元化。这些工作延长了乡村教师的工作时间、模糊了其工作与生活的边界，提升了乡村教育工作的挑战性。

因此，需要厘清乡村教师角色，明确工作边界，界定乡村教师的工作时间与工作职责，保障其合法权利。首先，需要明确乡村教师必须承担的本源性工作，保证教书育人的核心地位，从制度层面对乡村教师工作职责进行界定，提升乡村教师职业的专业性。其次，需要发挥学校作为乡村教师减负主阵地作用，制定教师工作清单和学校责任清单。学校和校长有责任为教师静心育人扫清障碍，坚守学校主业，统筹规划与协调学校教学与行政任务、迎评督检填等之间的关系。最后，需要优化服务乡村教育的人力资源结构，对于专任教师、管理人员和工勤人员要分类管理与选聘，让专业的人干专业的事。对于专任教师，专业教学是基本要求，是对教师所学所教专业的尊重，也是开足开齐开好国家规定课程的前提。对于后勤保障人员的选用，需要配置相应的宿舍管理员、保卫人员、餐饮管理员、维修工等，为乡村学校的运营提供全力保障，使专任教师能够从行政教辅、后勤保障工作中抽身，凝心聚力做好教书育人的本职工作。

（二）驱动和保障乡村教师的工作热情：需要合理的要求和合适的资源

本研究发现，乡村教师并非是工作的消极承受者。在面对着不同要求和具备不同资源的情况下，乡村教师能够发起不同的工作重塑策略，从而自主地对其工作进行重新设计，而这种重新设计的过程又会造成不同的结果。这一研究发现说明，需要使用合理的要求和合适的资源来驱动和保障乡村教师的工作热情，为其减轻工作负担。

1. 驱动乡村教师的工作自主性：需要合理安排工作要求

从学校组织的层面来说，首先需要以合理的要求来驱动乡村教师更自主地完成工作。合理的要求并非指单纯地增加或者减少工作量，或者单一地添加或去除某些工作内容，而是在进行工作设计时在一定程度上尊重乡村教师个人的工作自主性（job autonomy），为乡村教师自主发起工作重塑、对工作要求进行积极应对留有空间和余地。虽然教学相关工作应当是乡村教师的工作重心，但是由于乡村环境的特殊性，乡村教师必然会面临这种特殊性所带来的挑战，所以一味地要求从质与量上去设计和降低乡村教师的工作要求和负担，既不现实，也不能有效地回应振兴乡村的迫切需要。但是，高度的工作自主性能够更好地帮助个体去自下而上地发起对工作要求和资源的改变和重塑过程（Grant & Parker，2009），而对阻碍性工作要求的重塑能够帮助个体降低工作要求带来的负面影响，从而增强个体的工作投入、满意度，降低职业倦怠（Petrou et al.，2012；Tims et al.，2013）。因此，对于乡村学校组织的管理者来说，应当在满足和重视对乡村振兴和教育质量提升的需求之上，合理地对已有的工作要求进行设计，在制度中赋予一定的弹性与灵活性，提高乡村教师的工作自主性，鼓励乡村教师发起工作重塑策略来更好地应对挑战和回应需求。

其次，学校组织也需要注重为乡村教师营造积极的学校环境，从而激发乡村教师对工作要求和资源的主动获取。学校领导、学校文化等环境资源是影响教师韧性、促进其高质量留任的重要因素之一（Mansfield et al.，2016）。本研究也发现，积极的学校环境能够激发乡村教师对工作资源的获取，通过更多地和同事合作和交流来获得更多资源，从而降低高工作要求带来的障碍。因此，这要求乡村学校组织的管理者要注重对学校文化的建设，为教师营造积极的氛围，从而更好地激励教师来主动应对工作要求带来的挑战，更好地获取所需要的资源。

2. 保障乡村教师的工作积极性：需要合适的资源支持

从乡村教师个体的层面来看，乡村教师需要通过合适的资源支持来补偿和应对乡村教育工作的高要求和低资源的冲突。一方面，乡村教师个体需要对教育教学工作具有一定的内在热爱、出于内在动机来选择成为乡村教师。作为自主性动机（autonomous motivation）中最特殊的一种，内在动机（intrinsic motivation）的驱动可以让个体在完成任务中通过自主地感受到乐趣和享受而获得回报；而在工作场景中，对工作具有内在动机的员工往往会展现出更高质量的表现和状态（Deci et al.，2017；Ryan & Deci，2000）。对于教师来说，自主性动机与教师的个人成就感具有积极的联系，与情绪枯竭具有负向的联系（Roth et al.，2007）。本研究也发现，乡村教师的内在动机性因素是其个体心理资源的重要组成部分，它能够帮助乡村教师重新审视高工作要求所带来的挑战，并且促进其对工作意义的认识提升，从而使其更加持续地投入乡村教育的工作。因此，对于乡村教师队伍建设的入口端而言，需要注重对乡村教师从教动机的甄别和筛选，确保成为乡村教师的个体都是有志于从事乡村教育教学事业的人员，这样才能够保障其在走入岗位之后能够充分调动个体的心理资源来应对乡村学校环境中高要求和低资源之间的冲突。

另一方面，学校需要为乡村教师提供合适的专业发展资源，同时使用合理的评价体系来促进乡村教师积极心理资源的生成。本研究发现，在学校专业发展资源缺少或不适合的情况下，乡村教师个体会采取一些主动获取社会中的专业发展资源的行动，如加入社会公益组织或利用网络学习资源，来应对这一情况。因此，对于学校组织而言，则需要更加注重支持乡村教师专业发展的资源建设。如果由于环境和条件的限制学校无法满足乡村教师的专业发展资源需要时，乡村学校组织则应当采取措施或制定政策来鼓励和支持乡村教师自主获取专业发展资源的行为，从而来补偿和缓解乡村环境对教师专业发展的限制。本研究还发现，虽然乡村教师自主寻求社会资源的行动能一定程度上缓解乡村环境的资源限制，但是当乡村教师在面对工作和心理资源的双重缺失时，他会进一步采取措施脱离乡村环境，以回避这种资源缺乏的限制。因此，学校组织也应当积极思考如何更好地设计和利用评价措施，建设合理的评价制度，来提升乡村教师工作的成就感和满足感，从而帮助乡村教师进行个体心理资源建设，在面对高要求和低资源的挑战时能够不断地主动进取迎接挑战和获取资源，在进一步获得积极心理资源的同时也回应了乡村教育中持续不断的挑战，从而达成乡村教师队伍建设和乡村教育质量提升的良性循环的目标。

（三）研究局限与展望

本研究存在如下方面的局限，仍需要未来研究的进一步探索。第一，在样本的选择上未能更广泛地选取来自不同类型学校的乡村教师，结论的内部推广性会受到限制。本研究关注的是中西部欠发达地区乡村教师的工作负担，虽然试图通过选取多个个案的方式来提升研究结论的效度，但是中西部欠发达地区面积广袤，同一地区中的不同乡村可能由于社会经济水平的不同而具有差异，而同一乡村中的不同区域也有可能由于地势或城镇化的水平不同，进而导致乡村学校的类型不同，使乡村教师的工作特征具有差异，因而其工作负担的特点仍然可能存在着一些未被揭示的特殊性问题，未来需要展开进一步的深入研究。

第二，本研究的结论不具有外部推广性。具体来说，本研究所针对的是中西部欠发达地区的乡村教师，不能在普遍意义上反映我国乡村教师群体所面对的工作负担和所采取的工作重塑策略。例如，中西部地区多为少数民族聚集的民族地区（任维德，2017），那么，中西部和东部的乡村教师就可能面对着不同的学生和家长群体，其工作特征具有较大差异，因此可能在不同的资源和要求的作用情境下发起不同的工作重塑策略。但是，本研究作为一项质性研究的价值也正可以体现在外部推广性的限制性上（马克斯威尔，2020，第172页）。如果中西部欠发达地区的乡村教师能在资源更为匮乏的、更为复杂的情境中发起工作重塑，那么这也许能更有力地说明乡村教师在面对工作负担时确实具备在不同情境中自下而上地发起对工作重新设计能力。

（致谢：感谢浙江省念响回廊公益服务中心王南女士为数据收集做出的贡献！李琼工作邮箱：qiongli@bnu.edu.cn；王清为本文通信作者：202131010051@mail.bnu.edu.cn。）

为适应微信排版已删除注释和参考文献，请见谅，如需阅读全文，请点击左下角“阅读原文”获取。

上期回顾

特稿

史秋衡任可欣：我国大学生就业能力内涵及其影响因素探析——基于应用型高校与研究型高校的对比

大学生学情

康敏｜存异或趋同：学科分类视角下大学生学情过程性特征

矫怡程｜规模扩张对不同类型高校本科生源质量的影响效应研究

基本理论与基本问题

朱旭东, 赵瞳瞳｜人类命运共同体教育构建：理论与实践路径

项贤明｜劳动教育的理论意蕴

学习科学