靳玉乐 张良 ｜中国特色课程理论发展20年

本文发表于《全球教育展望》2021年第8期

21世纪以来，随着基础教育新课程改革的不断深入，中国特色课程理论紧扣知识社会、信息社会的时代趋势与中国特色社会主义进入新时代的社会变革，创造性地探讨了一系列引领中国课程改革并体现中国特色和智慧的新理念、新观点与新命题，走出了一条扎根本土、传统与现代互补、学术争鸣与世界互动的文化自觉之路，促进了课程论学科的繁荣发展。

20年来，中国特色课程理论的发展与社会变革、教育改革和学科发展诉求紧密相连，在不断回应社会变革、教育改革以及落实立德树人根本任务的过程中，实现自身的重建与发展。

（一）知识社会的挑战与信息社会的到来

知识社会是一个以知识创新、运用、转化为核心推动力的社会形态，培养出具有创造性和全球胜任力的人才，将对国家发展和民族命运起到决定性的作用。因此，知识社会中的学校课程必须培养这些素质，否则其民族和国家将会面临落后的命运。^［1］20年来信息技术的迅猛发展正以破竹之势影响人类的工作、学习和生活的各个方面，如何应对这场信息革命的挑战，正成为摆在整个人类社会面前的重大时代课题。“面对这样的社会变革，着力推进信息化也成为了新世纪以来中国特色社会主义教育改革、发展的战略选择。在此背景下，如何推进信息时代课程论的发展，深入研判信息技术时代课程理论发展的挑战与机遇，推进课堂教学与信息技术的深度融合。这些无疑将深刻影响课程理论的发展。”^［2］同时，党的十九大报告指出中国特色社会主义进入了新时代，日益增长的更高水平、更高质量和更加多样的教育需求与教育发展的不平衡、不协调与不充分成为了学校教育的主要矛盾。这些时代的新变化使得中国课程理论的创新与发展面临着前所未有的时代冲击与新的挑战，因此，反思并突破传统课程理论的限度，探讨符合21世纪知识社会、信息社会需求的课程理论体系，培养能够担当民族复兴大任的时代新人，成为了这20年来中国特色课程理论创新与发展的时代难题。

（二）素质教育要求与落实立德树人根本任务

20年来，中国特色课程理论的发展在于构建素质教育，落实立德树人根本任务为核心的课程理论体系。这一阶段课程理论创新与发展的出发点在于对培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一系列教育根本问题的理论回应。素质教育的理论与实践是党的全面发展的教育方针在学校教育中的具体体现，是新中国成立70年来教育改革与发展的最新成果，也成为我国课程改革的重要方向。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》的核心在于建构以素质教育为核心的课程体系，全方位培养、立体化提高中小学生多方面素质。2014年教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》则提出以落实立德树人任务、培养学生适应终身发展所需要的核心素养为目标深化课程改革，从预期学习结果、课程与教学目标的角度，发展能够胜任知识社会、信息社会挑战所需的素养结构，进而更加清晰、具体地丰富了素质教育的新时代内涵。同时，党的十九届五中全会指出，当今世界面临着百年未有之大变局，我国进入新发展阶段。“十四五”期间我国教育事业发展的主要目标和重点要求是“建设高质量教育体系”。在此背景下，只有“坚持优质的、高质量的发展观，形成更加公平、包容以及更具活力和张力的课程体系，才能有效落实立德树人根本任务，解决教育‘好不好’的问题。因此，如何建设高质量或者如何由重视高效率向高质量转变，是当前课程体系建设亟须回答的问题”^［3］。由此，20年来，素质教育与落实立德树人根本任务为中国特色课程理论的发展与创新带来了深层次的育人观念转型，那么如何创新课程的内涵、本质、价值，构建基于学生素质与素养发展的课程体系等成为了这一阶段中国色课程理论所面临的教育挑战。 

（三）中国特色社会主义学术体系的发展

20年来，中国特色课程理论的建构与发展是在积极构建中国特色社会主义学术体系的时代背景下展开，这就要求其扎根中国大地，建构中国特色的课程理论体系，将课程理论成果书写在中国课程改革的大地上，向世界教育贡献出独特的中国课程智慧，讲好中国课程故事，并能将理论成果应用在高质量课程体系的构建，实现教育现代化的伟大事业之中。这一系列关于构建中国特色社会主义学术体系的新要求成为了中国特色课程理论不断强化自身文化属性与学术使命，创新理论话语与学科体系的根本动力。习近平总书记在全国教育大会上强调，办好人民满意的教育、培养更多社会主义事业的建设者和接班人，离不开扎根中国大地办教育的决心、信心与行动。扎根中国大地的课程理论体系应实现民族性与时代性的统一。这也意味着课程理论研究与创新必须立足中国文化和国情，坚定文化自信，将中国精神融入课程理论创新之中，充分利用中华文化瑰宝的教育作用，承担起传承与发展中华文明的历史使命，同时还应立足时代面向未来，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育提供课程理论支持。^［4］概言之，在积极构建中国特色社会主义学术体系的要求和指导下，如何扎根中国大地推进课程理论学科体系、学术体系、话语体系的建设和创新，深度聚焦中国课程理论与实践发展中全局性、战略性和前瞻性的重大理论与实践问题，为中国课程改革给予知识引导与智慧支持成为了中国特色课程理论发展的内在学科诉求。

20年来，中国特色课程理论的发展表现出在文化自觉中塑造理论品格、在扎根本土的实践中创新、在传统与现代的互补中成长以及在学术争鸣与世界互动中繁荣等主要特点。

（一）在文化自觉中塑造品格

20年来，中国特色课程理论的研究与发展始终将本土文化传统视为滋养课程研究、发展课程理论的适宜土壤，逐渐建构起了基于文化自觉、内生性演化的课程知识体系，沉淀出印有自身文化属性和品格理论体系。^［5］尤其是伴随新课程改革的深入推进，产生了一系列关于本土性、文化性极强的课程议题，如地方课程与校本课程开发、课程资源转化等，中国特色课程理论能够基于中华民族共同体的文化意识、多元一体与文化多样性的文化自觉，就民族地区课程资源与开发等议题创造性地构建出适合民族地区基础教育的课程开发模式。这一系列课程开发模式能够基于文化自觉的意识，扎根本土文化传统开展课程理论创新，从根源上避免了陷入西方课程话语的霸权与殖民境遇，更好地诠释出课程理论与文化传统之间的深层联系。总而言之，20年来，中国特色课程理论发展充分诠释出只有遵循课程研究的文化立场与文化自觉，才能提升课程理论对课程实践的适应性，只有为课程理论寻到自己所赖以生存和发展的文化之“根”，才能创造出具有中国特色的和生命力的课程理论，也只有这样才能充分凸显课程理论的文化品性，进而避免文化迷失与断裂。^［6］

（二）在扎根本土的实践中创新

20年来，中国特色课程理论的突出特点在于改变了象牙塔式重理论思辨而轻实践的方法论限度，能够秉持实践取向的课程知识生产与理论研究的方法论，直面、扎根于新课程改革的实际与实践之中，逐渐从书斋式的课程理论转型为扎根实践的田野式课程理论。在此期间，新课程改革实践不仅是课程理论发展、创新的源泉与土壤，而且还能反哺理论，深化、拓展与丰富对课程理念、观念、命题的理解与认识，进而体现出“为了课程改革实践”、“在课程改革实践中”以及“基于课程改革实践”等课程理论生产与发展的特征。“为了课程改革实践”是指这20年中国特色课程理论发展与创新的目的和价值在于推进课程实践的改革，通过阐释新课程理念、解决新课程改革中所遇到的理论与实践问题，从而促进新课程改革顺利、深入地推进。“在课程改革实践中”是指这一阶段课程理论探究的核心问题、议题皆源自新课程改革中面临的重大理论与实践问题。“基于课程改革实践”是指这一时期课程理论创新的方法论是基于课程改革实践本身，课程理论的创新与发展始终与新课程改革的实践与实际共在、共生。概言之，20年来，中国特色课程理论所呈现出的扎根本土的实践品质，不仅意味着从“教育实践”出发又回到“教育实践”中去的理论生产，而且意味着“教育理论”对于“教育实践”的深度介入。实践中的问题层出不穷，新课程改革不可能一蹴而就，实现理论与实践之间的对话，是改革实践的需要，也是理论发展的需要。^［7］

（三）在传统与现代的互补中成长

20年来，中国特色课程理论的发展始终坚持将传统课程智慧置于当代社会背景和时代脉络中继承与发扬，传统性与现代性的互补是这一阶段中国特色课程理论发展的生动写照，也是中国特色课程理论发展的鲜明特征。这期间，诸多研究基于传统文化现代诠释的研究立场，不仅丰富了课程理论研究的理论资源或理论基础，而且承担起了传承、发扬传统文化的责任与使命。如有研究指出儒学的“体验形上学”既可成为一种课程研究的方法论,也可成为一种课程开发与教学的方法论。^［8］还有研究基于道家哲学，提出“精神”作为课程改革的价值诉求、“布白”是课程设计的应然向度、“体悟”为课程实施的有效途径以及“无为”是课程管理的理想境界等。^［9］同时，这一阶段中国特色课程理论的发展还表现为能够积极面对并以开放的姿态迎接新兴思想和科学技术的涌入，如认知理论、学习科学、脑科学、神经科学、人工智能等新思想和新科技，甚至对于这些思想、技术的讨论与运用也成为了20年来中国特色课程理论知识生产的一道靓丽风景。通过吸收和借鉴现代思想和技术，中国特色课程理论的现代性和时代性得到了进一步增强。概言之，20年来，中国特色课程理论的创新与发展呈现出在传统与现代的互补中成长的特点，不仅注重汲取传统文化的课程智慧，而且还跟随时代的步伐，探索新兴思想和科学技术的教育价值，洞察现代课程发展方向和特点，理性融合现代新兴思想和科学技术，助推中国特色课程理论的创新与发展。 

（四）在学术争鸣与世界互动中繁荣

基础教育新课程改革深入推进的过程中产生了针对诸多理论与实践问题的学术争鸣，这一系列争鸣也形成了这一阶段课程理论研究的热点与难点课题。如关于新课程改革进程“知识地位”的学术争鸣，深入争论了新课程改革的知识立场；关于新课程改革的理论基础、指导思想等论辩，系统争论了马克思主义哲学认识论、人的全面发展学说的理论依据以及凯洛夫教育学的历史定位等问题。这些学术争鸣成为了中国特色课程理论发展的内在动力机制，既有助于拓展课程理论研究的问题域，深入关注社会、经济、文化以及历史等国情对课程改革的影响，又有利于深刻理解新课程改革的核心理念，促进课程改革实践的顺利开展。

20年来，中国特色课程理论的发展特点还表现在与世界的互动，不仅能够将世界性课程经验同本土课程改革实践有机结合，通过转换、创生而成为促进中国课程理论本土化的有效资源，而且还通过主编课程理论英文版期刊、出版英文课程理论著作、主办国际性课程会议等方式在世界教育舞台上讲述中国课程改革故事，分享中国课程改革的智慧。概言之，20年来，中国特色课程理论的发展体现出在学术争鸣与世界互动中双向互动、内外对话的基本特征，在这个交互、对话过程中能够采百家之长，形成新的课程概念、理论、命题等，在良性互动的张力中寻找建构具有中国特色课程理论的生长点。

20年来，中国特色课程理论的发展或基于课程愿景的理论探究，或扎根课程变革实践的理论反思，或是源自对新课程改革政策、理念的解读，实现了在诸多新理念、新观点、新命题与新方法方面的发展。

（一）提出新理念

20年来，中国特色课程理论在课程目标层面突破了唯知识、认知层面的目标限度，充分结合新课程改革提出的“三维目标”，创造性地从人的发展的整体性、全面性的角度建构出了“全人发展的课程目标观”，旨在倡导认知与非认知的整体性发展。^［10］基于全人发展的目标理念，中国特色课程理论创造性地提出了综合取向的课程设计观，尝试将学生本位、学科本位和社会本位辩证地整合起来，寻求诸多课程因素间的相互融合，极力增强课程育人的整体化与全面性。这一设计理念不仅意味着学科与学科的融合与统整，更重要在于增强课程的整体化功能，张扬学生个性发展的课程设计理念。^［11］为体现整体的人、全面发展的人的诉求，这一阶段对课程评价的研究深度探讨了课程评价的过程性、理解性、多元化等理念，系统性地建构出了发展取向的课程评价观。这一评价观不仅是一种评价观念的革新，其深层次还是一种人性观的转变。这为课程评价带来的挑战在于，如何基于发展性、过程性原则妥善处理好学术能力与非学术能力的关系、全面性评价与个性化评价的关系、定性评价与定量评价的关系、过程性评价与结果性评价的关系。唯有如此，课程评价实践才能走出困境，促进学生全面而富有个性的发展。^［12］同时，为充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，中国特色课程理论深入探讨了新课程改革关于课程实施、教学方式等方面的改革愿景，系统提出了缔造取向的课程实施观。这一理念认为，课程实施即师生开展课程创造与生成的历程，强调教师应基于主体意识的觉醒与课程意识的自觉，注重课程实施中的资源开发、意义阐释、主体自觉等。在此意义上，教师不仅是学校课程的实施者，更是学校课程的开发者与设计者。^［13］为落实这一缔造取向的课程实施观以及新课程改革提出的三级课程管理，中国特色课程理论还提出了民主化取向的课程政策观，表达出基于分享、共有的课程权力观，课程由统一逐步走向多样化的理念诉求。^［14］这一观念表达出国家、地方与学校等课程权力主体皆享受、拥有权责明确的课程权力，并保持一定的“张力”。这一理念不仅体现出中国特色的课程管理体制，而且从课程政策民主化的角度，提高了不同地区、不同学校的课程适应性，而且还走出了一条国家、地方和学校分享、共有课程权利、共同建设课程的政策路径。

（二）形成新观点

20年来，中国特色课程理论在课程本质的定位与理解上，呈现出从课程即学科知识到教育性经验的立场转变，强调课程的内涵不仅囊括学科知识，而且还格外重视学生亲身体验与社会经验的课程价值。伴随着对课程本质的新定位，人们对教材的理解也发生了转型，逐步改变了将教材视为学科知识的表征与再现，而提倡将教材视为具有教育性、发展性的教育资源，是一种有助于学生认知发展、人格建构、德性涵养、价值引领的一种范例。这一范例并非现成性、完成性的，而是有待师生共同参与、开发、协商、共建的工具和中介，是案例或范例。^［15］在此意义上，教学则成为了一项对话、交流与知识建构的实践。对教学的这一新理解也已然突破了教学即单向度的知识讲授这一观点，强调教学过程不仅是传授知识，更重要的是在关系性、社会性的对话、协商过程中，取得心灵的沟通，习得道德经验，获得审美体验，实现双方主体性的建构与发展。^［16］既然教学的理解发生了转型，教师的角色也从教书匠式的传递者、执行者转型为主动的反思者、创造者等研究者身份。20年来，伴随着课程理论的诸多新理念、新观点，将教师视为一种研究者的观点成为了教师身份定义与发展形象的集中表达。这一观点的背后诉求在于，教师能够以自由、反思、理性的角色与身份认同开展行动研究，不仅要考虑教什么和怎样教的问题，而且要思考为什么教的问题。^［17］与此同时，关于学生的理解也一改将学生视为抽象的知识容器，而是将学生视为知识的建构者、意义的创造者，具有非概念化生活体验的生命者和具有认知与非认知完整性的生命主体。

（三）探讨新命题

20年来，中国特色课程理论发展的重要成就还体现在紧扣时代变革背景下的课程新挑战和新课程改革实践进程中产生的诸多新课题。为构建体现时代精神的课程理论，如何研判信息技术对课程理论发展带来的挑战、机遇以及信息技术与课程深度融合等成为了这一阶段探讨的新命题。有研究指出，从静态确定到互动创生的知识形态变革、从实体思维到智能思维的人类认知飞跃以及从局部影响到整体巨变的社会环境重塑是信息技术对课程论发展带来的挑战。同时，社会环境变革创生的新发展情境、知识形态变革厚植的新发展基础和思维方式变革培育的新发展智能是信息技术为课程论发展创造的机遇。在此基础上，关注网络在线课程发展、重视电子课程资源创建、推进课堂与信息技术的深度融合、观照信息技术驱动下课程论发展的伦理问题以及慎思信息技术影响课程论发展的尺度问题等，这些是信息技术时代课程论发展需要探索的新课题。^［18］作为课程形态和课程类型的校本课程成为这一阶段探讨最为热烈的主要命题，这一新型课程形态涉及学校能够基于自身的教育哲学、办学理念，基于学生个性化发展需要以及学校所具有的特色化课程资源，开发的特色课程。这一课程是以学校为主体，结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的资源，由学校层面的相关课程利益者开展协作性课程开发与建构的过程与结果。^［19］为应对校本课程的挑战，课程领导逐渐成为了学校层面创造性开展课程开发、缔造性参与课程实施的关键性因素，同时成为了这一阶段课程理论研究的核心议题，旨在增强激发学校层面的课程意识，提高对课程资源的认识、运用，进而增强学校课程开发的适应性、多样性与选择性。这些关于课程的新命题，其内在的理论诉求在于重建教师与课程的关系，通过提升教师的课程意识，鼓励其参与课程开发与课程领导，进而促进其专业发展。20年来，中国特色课程理论关于教师专业发展的认识逐步从如何教教材向教师作为课程的研究者、开发者与领导者等转变，这一关于教师角色的新命题也成为了指引教师专业发展的新思路与新方向。与此同时，基于新课程改革提出的课程与教学一体化改革的愿景，中国特色课程理论创造性地提出了以对话、理解、反思等为改造传统教学方式的关键词，提出了以对话代替独白，倡导关系性、协商性为本质的对话教学；以理解革新霸权，建构出凸显个体生命意义、视域融合的理解教学；以反思代替控制、预设，倡导反思、研究、改进等为关键词的反思性教学；以学科大观念为锚点，以单元设计为抓手的整体性教学等。结合新课程改革提出的教学理念，中国特色课程理论系统提出了从被动、依赖走向主动、自觉的自主学习方式，倡导以合作与沟通、倾听与分享为核心的合作学习，强调以问题解决为基点，由学生主动地发现和探索的探究学习^［20］，以及以迁移、运用为基础的项目学习和深度学习等。

（四）开拓新方法

20年来，中国特色课程的理论创新与发展在方法上表现为注重多学科、跨学科话语与方法的运用，从思辨为主逐步发展到定量与定性相结合的混合研究方法等。新课程实施进程中不断产生的新问题，从客观层面要求中国课程理论研究逐渐改变单一封闭的概念表达、问题描述以及理论基础。在此背景下，中国特色课程理论研究深入借鉴文化学、社会学、人类学、政治学等学科的概念体系、研究方法，基于多学科、跨学科的视域理解课程，进而实现了从自说自话到多元解释的研究范式创新，最终呈现出丰富多元的课程理论话语与研究方法样态。同时，长期以来中国课程理论研究在方法上存在重思辨轻实证、注重定性而忽视定量等倾向，这类研究方法较为侧重基于单一概念、理论及其相互关系的猜想、辨析与推论，当面对新课程改革背景下影响因素复杂的课程实践问题，如新课程改革的实施情况、新课程的适应性、教学方式的转型、教师专业发展、学业质量评价等问题时，凸显了课程理论研究逐渐从思辨推演转型为实证研究的重要性。因此，这一阶段中国特色课程理论研究的方法开始关注定性与定量、思辨与实证相结合的混合式设计，旨在发挥两类研究方法的特点与优势，最终实现了混合研究方法的创新。

20年来，中国特色课程理论发展的独特贡献在于引领学校课程的特色化、教材的多样化、教学方式的变革以及教师的专业发展，就全人发展取向的课程范式、课程政策的科学化与民主化等为世界贡献了中国的课程智慧。

（一）对中国的贡献

首先，中国特色课程理论推动了学校课程特色化、个性化与内涵化的发展。20年来，伴随着一系列课程新理念、新观点的广受认可和一系列关于校本课程、课程领导、课程资源等课程新命题的深入探索，学校的课程意识和课程权力获得了充分释放，课程资源转化与运用、校本课程开发、特色课程打造、学校课程整合、学校课程体系再造等一系列关于课程的新命题成为了实践界讨论、热议、行动的核心议题。20年来，中国课程实践由此走出了一条从开足开齐，到特色化、个性化的课程开发，再到学校课程建设的整体化、体系化与内涵化的发展之路。其次，中国特色课程理论促进了教材的多样化发展，形成了统编教材与审定制教材并存的新面貌、新特征。中国特色课程理论通过教材观念的革新，不仅激发了教材开发与建设的活力，增强了教材的思想性、时代性、科学性和先进性，而且还增强了教材的适应性，并有助于推进教师从教教材到用教材教的教学方式转变。再次，中国特色课程理论深度推动教学方式的转型。20年来，以对话、理解、反思与自主、合作、探究等为核心关键词的教与学方式成为了这一阶段教学方式重建的主旋律，课堂教学实践逐渐突破“双基”的桎梏，深度释放学科知识的育人价值，实现课堂生命的激扬。最后，中国特色课程理论推动了教师的专业发展。20年来，一系列关于教师与课程等新观点、新理念、新命题，不仅为教师专业学习提供了知识、能力资源，而且相关观念、方法、知识等落实在教师专业发展的课程标准、专业标准等政策文本之中，直接构成了教师专业发展的知识、能力目标等。

（二）对世界的贡献

20年来，中国特色课程理论创造性地发展出关于课程的一系列新理念、新观点与新命题，其世界贡献至少体现为以下几点：第一，贡献了指向全人发展的中国课程话语。中国特色课程理论从全人发展的视角定义课程的本质，探讨课程建构的实践模式，这一视角超越了学科知识、认知层面的课程理解，实现了认知与非认知的整合，更加关注知识、技能以及情感、态度与价值观的全面育人价值，其目的在于为全面发展的人提供课程支持。对此，经济合作与发展组织在2019年颁布的《OECD学习罗盘2030》（Learning Compass 2030）便深受这一课程范式的启发，并将其概括为一种指向整体路径的“德—智—体”（Moral-Knowledge-Body）三位一体的课程变革，并深入讨论了“五育”（Five Ways of Life）教育哲学对整体取向课程变革的意义与价值。在此基础上，该组织指出知识、技能以及情感、态度和价值观并非相互竞争的观念，它们之间并非相互独立的发展，应基于整体、关系的角度培养三者才能更好地面对2030年的挑战。^［21］可见，该组织充分肯定了中国特色课程理论所提出的基于全人取向的课程理解及其建构范式，对全世界探讨培养面向未来的人的课程范式具有理论指导意义。从这个角度来说，中国特色课程理论贡献了课程理解、课程范式的中国话语。第二，贡献了课程政策科学化与公平化的中国道路。20年来，中国特色课程理论提出的关于课程领导、课程审议、课程开发、课程管理等一系列新理念、新观点，为确保课程政策的出台以及后续修订、完善的科学化、公平化提供了坚实的研究基础和强有力的理论支持。如2001年教育部颁布的《基础教育改革纲要（试行）》以及课程改革方案本身，便是由教育部组织专家队伍进行大量的调查研究，广泛听取家长和社会各方面的意见，并对20多个国家与地区的课程改革情况进行研究和借鉴的成果，同时，有1000多位专家参与了国家课程标准的研制工作。^［22］该课程纲要不仅全面吸收了课程理论发展的最新观念、思想，而且成为了支撑课程政策的核心话语体系与理念支柱，课程理论在这一阶段成为了政策性、制度性话语表达，大大提升了课程政策的专业性、科学性。20年来，中国特色课程理论所探讨的课程政策相关理论“打破了传统的官僚精英模式，逐步形成‘公众参与、专家论证、政府决定’的三维一体决策结构，倡导集体审议、对话协商的决策机制以及秉持‘摸着石头过河’的渐进决策方式”^［23］。概言之，中国特色课程理论开创了课程政策科学化、公开化、民主化运行模式，调动了多方课程利益者的参与积极性，创造出了彼此间有效参与、良性互动的民主、公平课程政策管理机制。可以说，中国特色课程理论贡献了课程政策科学化与公平化的中国道路。

参考文献：