好文荐读｜王海峰、韩晓明：国别化中文教育视角下教师课堂教学研究

好文荐读（第102期）国别化中文教育视角下教师课堂教学研究。

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1. 北京大学对外汉语教育学院

2. 中央财经大学国际文化交流学院

文章简介

文章来源：王海峰、韩晓明.国别化中文教育视角下教师课堂教学研究[J].汉语学习,2024(02):71-82.

摘要：国际中文课堂教学效果与学习者的二语交际意愿密切相关。本文以国别化视角考察教师因素对日本学生汉语课堂交际意愿的影响。整体而言，教师的内在品质、课堂反馈和课堂管理三个维度的具体表现是影响日本学生交际意愿的主要因素。日本学生整体与不同群体以及不同群体之间对具体教师行为的感知反应呈现出差异性，不同语言环境、性别和学习时长的日本学生对影响其交际意愿的教师因素接受度也不同。

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国别化中文教育是新时代国际中文教育的进一步深化。国别化中文教育中，教与学关系的特征研究是国别化中文教育研究的重要领域。课堂是发现中文教育教与学关系特征的重要观察点，教师行为常常影响学生交际意愿，而学生交际意愿的高低往往直接反映教与学的关系。

交际意愿（Willingness to Communicate）是人们在给予机会的情况下愿意与他人进行交流的倾向（McCroskey & Baer 1985）；二语交际意愿指在某个特定时刻用二语与某个特定的人交谈的意图和倾向（MacIntyre et al. 1998）。二语交际意愿与课堂教学息息相关，它具有明显的动态性和场景依赖性（Cao 2011）。多年来学界从学生视角研究其课堂交际意愿，取得了一些成果（郑军 2009，王海峰 2019） 。

学生在汉语课堂上的交际意愿不是静态的，同样的学生在不同教师课堂上的活跃程度不同，除了受学生自身特点等因素制约外，教师的课堂行为也是一个重要影响因素。国内外语学界已经关注到外语教师的课堂表现、角色定位以及课堂管教策略与激发学生二语交际意愿之间的关系（王健、张静 2008，周燕、张洁 2014，林殿芳、王俊菊 2018 等） 。

教师对汉语学习者课堂交际意愿的影响是一个值得探讨的问题，王海峰、周启红（2021）进行过考察，但其忽视了学习者的国别化这一重要因素。汉语教学界一般认为，日本学生普遍性格内向，汉语课堂上发言不主动，针对日本学生的汉语教学成效不理想（王顺洪 1993，Dörnyei & Csizér 1998，张宝林 2016 等）。本文以国别化视角，择取日本学生这一特定学习主体，结合汉语课堂教学实践，深入考察汉语课堂中教师行为对日本学生交际意愿的具体影响，以探讨国际中文课堂教学中教与学的关系特征。本文主要关注的主要问题是：（1）国别化教与学的关系中，教师影响学生课堂交际意愿的因素及其表现是什么？（2）如何构建良好的国别化教与学关系以提升国际中文教育的效率？ 

1.1 被试

被试为分别在中国和日本学习汉语的日本大学生，共64名，汉语学习时间为2个月至3年。其中，在中国学习的学生21名，在日本学习的学生43 名。

在中国学习的被试中，男生6名，女生15名；年龄19~24岁，平均年龄为20.52岁，主要来自庆应大学、明治大学、上智大学等。在日本学习的被试中，男生11名，女生32名；年龄19~24 岁，平均年龄为19.90 岁，主要是同志社大学和拓殖大学的学生。 

1.2 问卷设计

中国语言文学到了硕士专业培养阶段，二级学科方向发生了变化，具体增加了多个文学二级学科方向，汉语国际教育从硕士培养方向中消失。具体如表2所示。

本研究的问卷按照林殿芳、王俊菊（2018）的教师影响因素框架，参考王海峰、周启红（2021）问卷量表，根据日本学生汉语课堂教学实际情况进行设计，共包括34个问题，涵盖7个维度。问题均采用李克特五度量表：5表示完全接受，4表示比较接受，3表示无所谓，2表示不太接受，1表示完全不接受。

本次调查共发放 64 份问卷，收回有效问卷63份。其中，在目的语环境共发放21份问卷，收回有效问卷 21 份；在非目的语环境共发放43份问卷，收回有效问卷42份。采用SPSS24.0 统计软件进行数据分析。问卷的信度（Cronbach’s Alpha）为 0.879，高于 0.7，信度较高。为验证问卷的结构效度，使用探索性因素分析方法，KMO 值为 0.896，Barlett 球体检验结果显著（x2=235.892，df=21，P<0.001）。全部因子负荷在0.5以上，高于 0.4 的可接受值；各维度累计解释 62.16%以上的变异量。因此， 该问卷结构效度较好。 

2.1 各维度整体情况

统计发现，7个维度中，日本学生关注最多的维度是教师的内在品质， 其次是课堂反馈；关注最少的维度是活动组织和授课方式。从变异系数来看，学生在7个维度上的变异系数集中在17%~23%之间，说明学生之间虽然有一定差异，但波动不大。详见下表 1：

由下表2不难发现，聚焦到教师影响因素的前、后五位变量上，关注最多的是课堂管理维度的变量“轻松的课堂氛围” （题3）；教师内在品质维度的变量“老师态度好，跟我平等交流” （题29）和“我喜欢老师的性格” （题 25）分列第二、三位；课堂管理维度变量“ 老师的要求明确” （题2）列第四位；课堂反馈维度变量“ 我说话时，老师不打断我” （题24 列第五位。后五位变量中，授课方式维度的“ 教师用英语解释” （题6）位列末位，活动组织方式的“做游戏” （题13、 “小组讨论” （题 9），课堂管理方式的“教师不干预玩手机” （题8）和内容选择的“话题熟悉情况” （题21）依次分列倒数二、 三、四、五位。详见下表 2：

2.2 各维度内部情况

下面我们分析各维度内部的变量表现（数据见下页表 3） ：

课堂管理维度中，日本学生对轻松的课堂氛围（题 3）、教师的要求明确（题 2）和老师按照计划完成教学内容（题1）持赞同态度，而对教师不干预学生课堂不当行为（题 8）的接受度不高。

授课方式方面，日本学生对教师写汉字（题 5）和讲课方法（题 23） 持赞同态度， 但对教师用英语解释（题 6） 接受度低，对师生问答（题 11）、教师唱主角（题 10）以及用 PPT上课（题 4）接受度不高。王海峰、周启红（2021）的统计结果也显示，学生赞成教师在黑板上写汉字但对英语解释接受度不高。不同的是，日本学生对教师用 PPT 讲课持消极态度，而王、周的结果则显示学生赞成使用 PPT；此外，日本学生喜欢老师的讲课方法也会增强学生的交际意愿，而王、周的调查对象对讲课方法这一变量的接受度则不高。

活动组织上，日本学生对课堂会话（ 题15）接受度高，而对一般认为能够增强学生交际意愿的做游戏（题13）持消极态度；对有意思的活动（题22）、写作（题17）、阅读（题16） 、用汉语表演（题12）、听力练习（题18）、语法学习（题14）小组讨论（题9）等接受度不很高或一般。令人意外的是，日本学生对语法学习的接受度不高，这说明尽管普遍认为日本学生喜欢钻研语法细节，但语法学习对其交际意愿的影响并不大。

内容选择上，有趣的话题（题20）和课堂内容（题19）能够激发日本学生的交际愿望。但是其对话题的熟悉情况不太关注（题21）。

课堂反馈方面教师在课堂上不打断学生（题24）、认真回答问题（题 27）和适时纠正学生错误（题7）有助于激发日本学生的交际意愿。不过，刘美玲（2007）对汉语口语上纠错行为的考察显示，日本学生的纠错意愿与欧美、韩国学生相比最小，建议“对待日本学生，纠错要考虑个体差异” 。

教师是课堂教学的组织者、引导者和参与者，教师的内在品质常常会影响教学对象的交际意愿（林殿芳、王俊菊2018，王海峰、周启红2021） 。调查发现，日本学生最关注教师的教学态度（题29）、性格特点（题 25），然后是情感关怀（题28） 和专业素质（题26）。

日本学生对教师的外在仪表总体上关注度不是很高，这跟王海峰、周启红（2021）的调查结果相近。但本调查结果显示，日本学生更接受教师穿着随便（题 32） 。 

尽管不同语言环境下一些教师因素在接受度上差异不显著，但教师因素在影响学生课堂交际意愿中的地位并不一致。对比目的语和非目的语环境下各自排在前五位的教师影响因素发现，在不同语言环境下，日本学生都关注课堂管理维度，希望课堂氛围轻松、课堂要求明确。但也有区别：在非目的语环境下，学生对课堂管理中轻松的课堂氛围和教师的内在品质接受度最高；目的语环境下，学生对教师不打断学生说话的课堂反馈方式和在黑板上写汉字的授课方式接受度最高。另外，课堂反馈中，非目的语环境下学生较为关注教师认真回答问题；而目的语环境下学生更接受教师纠正语音和语法等错误。详见下表 5：

对各自后五位影响因素比较发现，目的语和非目的语环境下，日本学生都对课堂小组讨论（M 目3.24、M 非3.48）、做游戏（M 目3.14、M 非3.05）、教师不干预学生课堂不当行为（M 目3.43、M 非 3.40）以及用英语解释（ M 目 3.14、 M 非 2.24）接受度不高，二者具有较高的一致性。但也有区别：非目的语环境下，学生对语法学习接受度不很高（ M 非3.48） ；而在目的语环境下，学生对话题的熟悉度不太关注（ M 非3.29）。整体而言，不同语言环境下后五位因素多为活动组织维度的变量（小组讨论、语法学习、游戏）。

2.4 教师对不同性别学生课堂交际意愿的影响

我们调查的日本学生中，男生 17 名，女生 47 名（其中 1 名女生问卷无效），我们运用独立样本 T 检验考察了不同性别的日本学生对教师课堂行为接受度的差异。研究结果表明，男生和女生除在教师内在品质和外在仪表 2 个维度上存在显著差异（ P<0.05）外,在其他 5个维度上均不存在显著差异（P>0.05）。女生对教师内在品质和外在仪表的关注度均明显高于男生（M 女4.34>M 男4.03；M 女4.11>M 男3.47） 。

不同性别的日本学生在 34 个变量中的 6 个变量上存在显著差异（P<0.05）。其中，教师用英语解释（题 6），t(61)=2.078，男生的接受度高于女生（M 男3.12＞M 女2.33）；其余5 项女生的接受度均明显高于男生：教师按照计划完成上课内容（题 1），t(61)=-1.243，M女4.33＞M 男4.00；轻松的课堂氛围（题 3），t(61)=-1.109，M 女4.54＞M 男4.24；我喜欢教师的性格（题 25），t(60)=-1.628，M 女4.48＞M 男4.00；教师能解决我的问题（题 26），t(60)=-1.300，M 女4.17＞M 男3.81；教师认真回答我的问题（题 27），t(60)=-1.614，M 女4.30＞M 男3.81。性别因素在其他变量上不存在显著差异。男女生均对课堂管理（题 1、题 2、题 3）、教师内在品质（题 25、题 29）接受度高。此外，男生还较为关注课堂反馈（题 24）、授课方式（题 23）、内容选择（题 19）以及教师内在品质（题 28），女生在这些因素上却没有倾向性。详见下表 6：

对比各自后五位教师影响因素发现，男女生均不大接受教师用英语解释（题 6，M 男3.12、M 女2.33）的授课方式。但在其他方面存在差异：男生对教师外在仪表中穿着时髦（题 30，M 男3.35）、化妆（题 33M 男3.25） 以及活动组织维度的听力练习（题 18，M 男3.29）、语法学习（题 14，M 男3.12）接受度低；而女生则对活动组织维度的做游戏（题 13，M 女2.96）、小组讨论（题 9，M 女3.30） 和课堂管理维度的教师不干预学生课堂不当行为（题 8，M 女3.40）接受度低，对内容选择维度的话题熟悉情况（题 21，M 女3.59）关注度不高。

2.5 教师对不同学习时长学生课堂交际意愿的影响

我们以学习时间 1.5 年为分割点，考察不同汉语学习时长的学生对教师课堂行为的接受度。63 名被调查者（除去1份无效问卷）中，学习时间少于 1.5 年的有 32 名，多于或等于1.5 年的有 24 名，其中有 7 名被调查者未写或未正确写明学习时间，不在调查之列。

我们观察各自后五位影响因素后发现，无论是学习时间少于 1.5 年还是多于或等于 1.5年的日本学生均最不接受教师用英语解释（题 6）的授课方式（M 少2.16、M 多2.79）。此外，二者对活动组织维度的小组讨论（题 9，M 少3.47、M 多3.21）和做游戏（题 13，M 少2.88M 多3.25）均接受度较低或不高。不同的是，学习时间少于 1.5 年的学生对听力练习（题 18，M 少3.47）和教师不干预学生课堂不当行为（题 8，M 少3.39）接受度不高，而学习时间多于或等于 1.5 年的日本学生对用汉语表演（题 12，M 多3.33）接受度低，对话题的熟悉情况（题21，M 多3.25）不太关注。

本文以国别化中文教育为视角，采用问卷调查的方式，观察影响日本学生课堂交际意愿的教师因素及其表现，发现了不同类别日本学生对汉语教师课堂行为的要求及差异。基于调查结果，可以从以下两方面入手来增强学生的交际意愿，构建国别化的教与学互动关系。

第一，国别化课堂教学要把握学习主体的异质性和个体性，增强中文教育的实效性。

国别化中文教育研究旨在发现和解决异质性、个体性实践问题，是一种时效性很强的对策性研究。共性寓于个性之中，只有把握好国别化特定学习主体的交际意愿特点，才能掌握国际中文教育教与学的规律。

本研究发现日本学生与其他学生的交际意愿具有一定共性，比如日本学生和王海峰、周启红（2021）考察的被试都赞成教师在黑板上写汉字，对英语解释的接受度和教师的外在仪表的关注度都不高等。但也发现了日本学生与其他学生不同的异质性，如日本学生对用 PPT讲课持消极态度；日本学生认为自己喜欢的讲课方法会增强其交际意愿等。

国际中文教育除了把握一般教学对象的共性、国别化教学对象的异质性特征以外，还要细致关照特定学习主体内部的个性化差异，使国际中文教育进一步精致化高效化。如同为日本学生，不同维度的不同教师行为对其课堂交际意愿的影响程度不同，学生整体与各类群体之间以及不同群体之间对具体教师行为的感知也具有差异性。比如日本学生虽然都关注课堂管理方面，但学习时间短的学生最关注轻松的课堂氛围，而学习时间长的学生则最期望教师提出明确的课堂要求等。

另外，我们也要辩证地看待学生对教师影响因素的反应。调查发现，学生期待教师纠正语音语法等方面的错误，但不太接受听力、语法、阅读、写作等课堂练习活动。这一结果反映了学生的矛盾心理，学生既希望提高自己的汉语水平，又对课堂学习中的“输出” 任务有畏难情绪。针对这一情况， 教师要采取灵活巧妙的教学策略，尽力化解教学难度。比如课堂上适当提供“支架” ，主动对学生进行知识引导方法支持和情感关怀；另外，还可以适当调整输出练习方式，语法练习可多采用“看图比较” “情景体验” 等方式，以降低语法知识的抽象性；写作练习可采用“听—读—说—写” 结合模式，改变“教师给题目—学生写作文—教师讲评改” 的惯用思路，这样不仅能够分化写作难度，而且能够实现多种技能的综合训练（王海峰 2011）。教学活动是以人的发展为中心的复杂而又细致的活动，教师要根据实际情况适时调整教学策略，有针对性地选择和运用相应的教学方法和手段。

第二，构建国别化特色的课堂教学氛围，营造良好的教与学的关系。

调查结果显示，无论是整体上还是不同情形下，日本学生尤其关注与课堂氛围构建相关的课堂管理、课堂反馈和教师内在品质等维度的因素。

课堂氛围是教学活动能够顺利进行的心理和环境基础，直接影响师生双方信息与情感的交流，制约教学进程和效果。积极良好的课堂氛围会使教师和学生在教与学过程中获得心理共鸣，从而激发师生最佳心理状态，发挥师生的最大潜能；而消极的或对抗的课堂氛围沉闷紧张，会使教师态度消极， 学生情绪低落、反映迟钝、注意力转移，严重地制约师生的积极性、创造性。日本学生具有较强的集体意识和场依附特征，对外界和背景的依赖程度较高（王海峰 2019），他们更关注课堂氛围也在情理之中。上课时日本学生容易紧张，轻松的课堂氛围有利于其减轻焦虑感，增强口语表达的信心和意愿。

影响课堂氛围的因素很多，但起主导作用的是教师。教师是重要的课堂角色，对学习者的交际意愿起着关键作用（MacIntyre, Burns & Jessome 2011）。良好的教师性格能给学生足够丰富的语言和情感支持（Zarrinabadi 2014），有利于拉近师生关系，使学生主动参与到课堂交流中；亲和的教学态度能够给学生提供参与课堂的支架（Wen & Clément 2003），使学生产生相对安全的课堂体验（Kang 2005），有助于激发其课堂交际意愿。

日本学生课堂上尽管有“说” 的欲望，但其自信心不强（王海峰 2019）。日本学生高度关注教师的性格气质、教学态度以及对学生的尊重和情感关怀等人格特征。因此，教师热情、亲切、尊重、幽默的人格魅力、认真积极的教学态度、有趣话题和内容的设置以及灵活的临场应变能力是活跃课堂氛围、激发学生课堂交际意愿的重要条件。教师也要关注外在仪表， 穿着尽量大众一些， 避免过度正式或时髦，以增强学生的交际意愿。

需要指出的是，教师课堂上的热情和尊重绝不是对学生不良行为的姑息和纵容。调查显示，学生对教师放任学生不当课堂行为接受度不高，对教师课堂要求明确、按计划完成教学内容和纠正学生错误接受度高，这说明学生赞同教师严格的课堂管理和负责的教学态度。Gorham & Christophel（ 1992） 指出，管教良好的课堂可以创造积极的教学环境，教与学都得以顺利发展；而不适当的课堂管教，会给学生带来学习动机的缺失。

因此，课堂上教师既要有亲和力又要有原则性，课堂氛围的构建要张弛有度、宽严得当。要根据教学主体的不同来构建国别化特色的课堂氛围，营造良好的教与学的关系。 

国别化中文教育是一项系统性工程，这项工程的完成有赖于中文教育各个方面、环节、构成要素的点滴积累和有序推进。本文采用量化研究方法， 从 7 个维度 34 个变量重点考察了影响日本学生课堂交际意愿教师因素的具体表现。这启发汉语教师在课堂上营造良好的教与学的关系，既要把握好学生的共性，也要关注学生的个性。教师要通过调整课堂行为来提升学生的交际意愿，进一步增强其学习汉语的动机。

目前国际中文教育进入成熟发展的新时期，时代要求国际中文教育走向精细化、深入化和高效化。本研究对丰富和完善国际中文教育理论、指导国际中文教育实践具有参考意义。

作者简介

个人简介：王海峰，语言学与应用语言学专业博士。北京大学对外汉语教育学院教授，博士研究生导师，北京国际汉字研究会副会长，河北师范大学兼职教授，国际中国语言学会会员、中国语言学会会员。研究领域：主要侧重于现代汉语语法研究以及对外汉语教学研究。联系方式：chinapku@163.com。

本文来源：《汉语学习》

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