好文荐读｜王希竹、金晓艳：二语学习者口语表达流利度的影响因素研究

好文荐读（第三十一期）二语学习者口语表达流利度的影响因素研究。

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王希竹 金晓艳 

东北师范大学 国际汉学院

文章简介

文章来源：[1]王希竹,金晓艳.二语学习者口语表达流利度的影响因素研究——基于特定情境焦虑视角[J].汉语学习,2021,No.246(06):85-93..

摘要：本文基于特定情境焦虑视角，探索汉语二语学习者口语表达流利度的影响因素。首 先以对外汉语口语课堂和考试情境下的真实语料为样本，基于特定的测量指标对留学生口语表达 流利度进行量化测评；然后结合外语课堂焦虑量表以及回顾性访谈记录，对比分析不同情境下口 语表达流利度与焦虑情绪的相关性。据此提出针对二语学习者语言表达情境焦虑的干预策略，为 营造可以有效提升口语实用能力的课堂环境提供参考性意见。 

关键词：特定情境焦虑；口语表达流利度；量化测评；对外汉语教学

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口语表达的流利度、复杂度以及准确度是衡量二语学习者口语表达综合能力的三大重要指标。传统的口语教学更加侧重于提高学生汉语表达的准确度，忽视流利度。然而在实际应用中，往往以口语表达的流利度来判断二语学习者的口语水平。因此，对口语表达流利度影响因素的研究逐渐成为学界关注的重点。 

相关学者基于不同视角对二语学习者口语表达流利度的影响因素进行了研究，包括个体因素，即个体语言知识的熟悉度以及自动化提取能力；任务因素，即任务类型、任务结构、 话题熟悉度以及言语计划时间等。还有学者从环境因素的角度切入，认为不同语言表达环境 导致的个体情绪变化对口语表达流利度具有一定影响，特别是焦虑情绪的影响尤为明显。但是研究结论未形成统一，具有二分性。部分研究认为焦虑会降低二语学习者口语表达的流利度；而另一部分研究则认为，适当的焦虑对二语学习者的口语表达流利度具有促进作用。 

焦虑划分为个性焦虑、状态焦虑以及特定情境焦虑。其中特定情境焦虑指的是在特定的 情境中，个体会产生持续焦虑不安的情绪。Horwitz（1986）在特定情境焦虑的理论基础上， 设计了外语课堂焦虑量表（FLCAS），研究二语课堂学习的焦虑情况，在学界得到普遍认可。引入特定情境焦虑的视角有助于将研究聚焦在更具体的教学活动中，如课堂发言、活动、小组讨论、考试等。 

近年来，在汉语作为第二语言习得研究领域中，开始有学者关注特定情境焦虑对留学生口语表达流利度的影响。（秦莉杰 2016）目前已有研究主要通过问卷调查与口语测试相结合的方式，证实课堂学习焦虑对留学生口语表达流利度存在负面影响，但是测试语料的采集情境并非来自于口语课堂，无法准确代表汉语学习者在口语课堂中的实际表现，且所考察的特定情境仅限于汉语课堂，并未涉及更加细致的口语表达情境。因此，本文以对外汉语口语课堂和考试情境下的真实语料为基础，对汉语学习者口语表达流利度进行量化测评，并结合 汉语课堂焦虑情况调查结果以及回顾性访谈记录，对比分析不同情境下口语表达流利度与课 堂焦虑的相关性，探究特定情境焦虑对汉语学习者口语表达流利度的影响，进而尝试提出针 对汉语学习者语言表达情境焦虑的干预策略。

在二语习得研究领域中，对学习者口语表达流利度的测量指标可大致分为三类，包括时间性指标、表达性指标以及准确性指标。但是在实际测量过程中，准确度指标对于二语口语 表达流利度客观评分并不具备明显的参考价值，在部分已有研究中也证实了这一观点（郭修敏 2005）。因此，在本次量化测评的过程中，仅对时间性指标以及表达性指标（共 7 项） 进行考察，以保证实验的纯粹及有效性。

1.1 口语表达流利度时间性指标的界定 

1.2 口语表达流利度表达性指标的界定 

表达性指标主要考查的是口语表达者在语言表达过程中，自我监控机制对所表达内容的 语言形式或内容进行的重复或更改行为。张文忠（2001）对前人的研究成果进行了梳理，在 此基础上提出了第二语言口语表达流利度的 3 个表达性指标，包括每百音节更改次数、改述 和替代占全部更改的百分比以及剔除的音节数占总音节数的百分比。郭修敏（2005）在此基 础上又进行了延伸，提出了总更改次数与总音节数之比、剔除音节数与总音节数之比以及更改行为有效性，共三项表达性指标用来衡量被试对其口语表达做出更改的次数、幅度和效率。本文认为更改行为是否有效，与口语表达的流利度并不存在直接的关系，因此，在总结前人 研究的基础上，提出本次口语流利度测评的 2 项表达性指标及其计算方法（见表 1）。

1.3 口语表达非流利现象与流利度量化指标的相关性 

自我监控行为是造成留学生口语表达过程中出现非流利现象的主要原因（王希竹 2018）。在 7 项流利度量化测量指标中，拖腔对流利度的影响，体现在发音速度上，若拖腔频次过高， 其发音速度则相对较长；停顿对流利度的影响则从有效发音时间比、平均停顿长以及平均语 流长三项进行研究；言语样本的音节总数指的是言语样本中，包括具有传递信息功能的有意 义的音节数和无意义的填充标记音节数在内的总音节数；而重复现象和修正现象则通过表达性指标进行考察。 

1.4 测量指标信效度检验 

在进行本次实验前，通过回答问题、话题讨论以及看图说话三种题型，对本次实验被试 进行口语表达流利度量化测评，计算了时间性指标、表达性指标以及整体指标的克朗巴哈系数（α系数），以检验整个测量方法的内部一致性信度。结果如下：

可见三类指标的α系数均高于 0.7，属于高信度水平。 

对该指标的效标效度进行验证，邀请三位具有多年对外汉语教学经验的专家型教师对被 试口语表达流利度做出评价，以排名的形式呈现。三位专家型教师给出结果之间的 Kendall 协同系数，W=0.902。说明三位专家的评价标准基本一致，且评价结果是稳定、可靠的。将 教师评分与时间性指标得分、表达性指标得分和总分做相关性分析。结果如下：

综合信度和效度检验结果表明，本次口语流利度量化测评呈现出了较为理想的实验结 果，可以认为前文所列七项指标能够真实地反应被试的口语表达流利度。

2.1 研究问题 

（1）在讲台、座位以及口语期末考试这三种特定情境中，二语学习者针对熟悉话题表达自己的观点时，口语表达流利度是否存在明显区别？与课堂焦虑程度是否存在关联？

（2）二语学习者对于三种特定情境的焦虑程度自我排序与口语表达流利度量化测评得 分排序是否存在一致性？特定情境焦虑是否会对二语学习者口语表达的流利度造成影响？

（3）特定情境焦虑对于二语学习者口语表达的流利程度起到促进作用还是阻碍作用？高焦虑群体与低焦虑群体在三种特定情境中的口语表达流利度得分排序是否存在规律？

2.2 被试 

被试来自国内某高校汉语预科班，总人数 20 人，男生 11 人，女生 9 人，年龄在 25-37 岁之间，分别来自 8 个国家，包括蒙古 8 人、朝鲜 3 人、贝宁 3 人、韩国 2 人、俄罗斯 1 人、 印度尼西亚 1 人、尼日利亚 1 人和刚果（布）1 人。在参与本项研究前，他们在本国已有 2-4 年汉语学习基础，来华后，共同学习汉语时间为 1 年，均已通过 HSK 5 级。 

2.3 实验程序 

本实验分三步进行，首先，通过汉语课堂焦虑量表测量被试焦虑情况；其次，测量被试 在三种特定情境下口语表达流利度得分；最后，针对特定情境焦虑对被试进行回顾性访谈。 

（1）汉语课堂焦虑程度测量。本文借鉴 Horwitz 编制的外语课堂焦虑量表（FLCAS）， 结合汉语学习的特点，设计了汉语课堂焦虑量表。共 33 个题项，采用李克特 5 级量表：A 代表完全同意，计 5 分，E 代表完全不同意，计 1 分。总分代表焦虑值，分值越高越焦虑。 

（2）特定情境下口语表达流利度测量。在高级阶段口语课堂所讨论的话题中，选择 20 个熟悉话题作为题库。被试分别在讲台、座位以及期末考试三种特定情境中，抽选一个话题 完成观点表达任务，全程通过摄像的方式收集语料。每次完成表达任务前，被试有 10 分钟 准备时间，为了减少对口语表达流利度的影响，本次实验未规定任务时长，全部观点表达任 务的语料收集在一星期内完成。并在语料转写后，根据上文所选出的七项流利度量化测评指 标对样本数据进行统计与分析。 

（3）在完成所有观点表达任务后，对被试进行回顾性访谈，探讨其在完成表达任务过 程中的心理感受，并对三种特定情境下口语表达过程中的焦虑程度进行排序。

       3.1 汉语课堂焦虑程度 

      采用 SPSS 23.0 分析可知，该问卷的 Cronbach α系数为 0.837，表示问卷具有较高的内部 一致性。最高分为 113 分，最低分为 76 分，平均分为 96.5 分，标准差为 12.25。具体来看， 首先，按照平均分±标准差来界定高焦虑和低焦虑分组，即分数高于 96.5+12.25 记为高焦虑 组，共计 5 人；分数低于 96.5-12.25 记为低焦虑组，共计 5 人。其次，虽然被试年龄与汉语 课堂焦虑值在 0.05 级别置信程度上呈负相关，p=-0.218，无明显差异，但是焦虑值排序前十 名的被试年龄平均值为 25 岁，后十名年龄平均值为 30 岁，我们仍然可以明显看出，年龄较 小的留学生更容易在情绪上受到影响，出现汉语课堂焦虑的情况。再次，从被试国籍的角度 看，本次实验被试中，蒙古和韩国的留学生明显具有较高的汉语课堂焦虑状况，排名前 10 的被试中，有 7 名蒙古学生，2 名韩国学生；而来自非洲和俄罗斯的学生则焦虑水平较低， 这主要是由于不同国家的文化差异造成的，来自亚洲的学生更容易出现汉语课堂焦虑的状 况。根据数据分析，我们认为 3 名朝鲜被试之所以焦虑值较低的原因是因为年龄和性别因素 造成的，他们的平均年龄为 34 岁，均为男性。最后，本次实验被试中，男性被试平均焦虑 值为 91.5 分，女性被试平均焦虑值 102.7 分（见表 5），男性被试焦虑值低于女性，虽然从 数值上看无明显差异（p=0.1），但结合表 4 我们可以看出，焦虑值排名前十的被试中，有 8 名女性，而排名后十名的被试中，仅有 1 名女性，可以认为女性的课堂焦虑值明显高于男性。 

      3.2 不同情境下被试口语表达流利度的量化测评得分 

      根据研究设计，首先对座位、讲台和期末考试三种情境中被试的口语表达语料进行转写， 形成小型语料库；然后使用 Cool Edit Pro 2.1 等软件对 0.3 秒及以上的停顿、重复以及修正 现象进行提取与统计；最后根据上文所选取的七项流利度量化测量指标，对收集来的语料进 行统计与分析。其中，正向指标计正分，负向指标计负分。由于各项指标的计量单位不同， 不能直接进行加减，因此将各项分数转化为 Z 分数后再进行加总，得出被试不同情境下的口 语表达流利度分数。详见表 6：

      3.3 特定情境焦虑与口语表达流利度的相关性分析 

      结合表 5 被试的焦虑值可以发现，不同情境中被试的焦虑度对口语表达流利度的影响是 不同的（见表 7）。其中被试座位情境中的焦虑值与口语表达流利度在 0.05 级别置信程度上 呈显著正相关，p=0.384；期末考试情境中的焦虑值与口语表达流利度在 0.05 级别置信程度 上呈显著负相关，p=-0.429；讲台情境中的焦虑值与口语表达流利度也呈负相关，但在统计 学意义上不显著。

      根据观点表达任务结束后对被试所进行的回顾性访谈记录，我们得知，本次参加实验的 被试有 17 名认为在三种特定情境的表达过程中焦虑程度排序为：期末考试＞讲台＞座位（以 下简称“排序一”）；只有 3 名被试认为：讲台＞期末考试＞座位（以下简称“排序二”）， 分别为 S8，S18 和 S19。也就是说，全部被试认为在座位上发言是三种情境中最轻松的，大 多数被试认为最焦虑的是参加期末考试。从整体上看，汉语课堂焦虑情绪会对留学生口语表 达流利度造成较大的影响，低焦虑的环境会对口语表达流利度产生正向影响，高焦虑的环境 则会对口语表达流利度造成负面影响。而结合被试的回顾性访谈记录，我们也找到了在讲台 发言这一情境中，焦虑值与口语表达流利度相关性不显著的原因。

      根据前人研究所得结论以及表 7 中对于相关性的分析，我们假设在本次实验中，被试的 流利度得分排序应该是：座位＞讲台＞期末考试。然而事实上我们根据所得到的流利度总成 绩平均分得知，本次实验口语表达流利程度最高的特定情境是讲台，368.48 分；其次是座位， 353.39 分，最后是期末考试，328.13 分。时间性指标得分平均值排序为：讲台＞座位＞期末 考试，表达性指标的得分平均值排序为：座位＞期末考试＞讲台。选择“排序一”的 17 名 被试中，有 14 名期末考试总成绩最低，有 10 名讲台总成绩最高，还有 2 名座位总成绩最低， 这与我们的假设是不相符的。通过回顾性访谈记录得知，有 18 名被试认为，在讲台发言的过程中，由于希望尽快结束表达任务回到座位，会加快表达速度；有 20 名被试认为在期末 考试的过程中会更加害怕出错；有 11 名被试认为在座位坐着回答问题时，由于不紧张，所 以在表达过程中会更加注意所表述语言点是否正确。结合时间性指标和表达性指标的平均得 分也可以应证这些观点。

      第一，由于在讲台表述的过程中，大多数被试希望尽早结束表达内容，提升表达速度， 减少停顿，因此其时间性指标得分最高；但这一行为也降低了口语表达过程中的自我监控程 度，由于没有足够的时间计划表达内容，导致出现了更多的非流利修正和重复现象，所以其 表达性指标得分最低。第二，由于在期末考试的过程中，焦虑程度过高，害怕出错等行为， 导致被试在期末考试过程中更容易出现过度监控的行为，这种行为导致时间性指标得分降 低，不过也因为用了更长的时间计划言语表达内容，降低了重复和修正出现的频率，提升了 表达流利度得分。第三，大多数被试在座位上完成表述任务时，由于情绪较为放松，会使用 更多的时间计划言语表达内容，虽然表达性指标得分有所提升，但是大量非流利停顿、拖腔 等现象的出现，反而使口语表达的流利程度低于期待值。第四，选择“排序二”的 3 名被试 中，S8 和 S18 的口语表达流利度排序为：期末考试＞讲台＞座位，S19 的流利度排序为：讲 台（406.51）＞期末考试（382.14）＞座位（261.36），虽然与 S8 和 S18 流利度得分排序有 区别，但是讲台与期末考试成绩接近，远高于座位成绩。第五，根据表 6，本次汉语课堂焦 虑度测试中，处于高焦虑分组的 S1，S2，S3，S4 均认为自身在期末考试过程中焦虑度最高， 其次是讲台，最后是座位，口语表达流利度排序均为：讲台＞座位＞期末考试，可以看出来 汉语课堂焦虑值较高的被试，当处于焦虑程度过高的情景中时，会严重影响口语表达流利度， 而适当的压力对其口语表达流利度则有明显的促进作用。低焦虑分组中的 S18，S19，S20 在座位发言过程中流利度得分排序最低，S17 虽然期末考试得分最低，但是与座位处相差不 大，也证实了低焦虑值和过度自我监控行为同样会对口语表达的流利度产生阻碍作用。 

      综合上述分析证实，特定情境焦虑对留学生口语表达的流利度并非全是负面影响，适当的焦虑情绪对口语表达的流利度具有促进作用。

       以下将从学校、教师以及学生三个维度提出针对留学生口语表达情境焦虑的干预策略，并从 特定环境焦虑的角度为如何营造可以有效提升口语实用能力的课堂环境提供参考性意见。 

      4.1 对学校的建议 

      通过本次实验证实，留学生普遍存在语言表达情境焦虑，并且这种焦虑会严重影响学生 的口语考试成绩以及口语表达能力。留学生面对文化冲突所带来的影响，可能会出现伤心、 孤独、失眠、逃避交流、丧失信心、缺乏安全感等一系列心理问题，除了特定情境焦虑以外， 很容易出现个性焦虑。而目前我国高校对于留学生的心理疏导问题一直未受到足够的重视， 缺乏针对留学生的心理辅导课程。理性情绪行为疗法（BEBT）认为，信念是直接决定个体 情绪以及行为的影响因素，僵化、非理性的信念是影响个体心理的主要原因，而灵活、理性 的信念则是获得健康心理的基础。留学生学习汉语的特定情境焦虑主要原因是汉语学习动机 不明、对汉语学习期望值过高或过低、对学校或对外汉语教师有抵触心理或是自信心不足。面对此类情况，学校应该开设留学生心理辅导课程，利用团体心理辅导的模式增强来华留学生的理性信念，并配合心理咨询或心理治疗干预的方式，消减文化冲击所带来的负面影响， 帮助学生明确学习动机和自身需求，增强留学生的自我认知，改善人际交往情况，让来华留 学生学会如何控制和改善自己的焦虑情绪，从而提升口语表达水平。 

      4.2 对教师的建议 

      对外汉语教师应根据汉语学习者的个体因素，增加与学生的交流，探究学生产生特定情 境焦虑的原因，选择合适的调节方法，帮助学生有效的降低焦虑。第一，应在学期初通过焦虑量表、基本信息调查表和口语表达测试，了解留学生的基本状况和情绪状态，并将测试结 果告知学生，让学生对自己的口语表达状态以及情绪状况有充分的认知。第二，应制定明确 的教学计划和目标，并根据学生的个体因素，辅助学生制定明确的短期和长期目标。焦虑出 现的原因常常是对自身认知不足以及对外界事物缺乏掌控感，了解自身状况以及设定明确目 标，可以有效降低学生的焦虑感。第三，在开课初期应注意营造具有亲和力的自身形象以及 和谐有趣的、以学生为中心的课堂氛围，让学生在口语课堂中感觉放松和自信，并在学期中 后期注意通过设置不同压力程度的口语表达任务，改善学生学习倦怠以及过度放松的情绪状 态，通过调整适当的焦虑情境，刺激学生提升口语表达的流利程度。第四，应注意调整自己 的纠错程度以及形式，不要打断学生的表达，并以重铸式修正的正向反馈代替直接纠错。在 注重自身纠错方法的同时，需辅助学生建立正确的认知，明确口语表达的最终目的是为了传 达信息，因此表达内容比发音、用词和形式更加重要，减少学生在口语表达过程中的过度自 我监控行为。第五，应根据学生的理解程度调整课堂教学进度，关注由于文化背景所导致的 个体差异，在设置任务的过程中尊重学生的个体感受，面对焦虑程度较高的学生，应多使用 任务式教学和小组汇报的模式代替个人陈述，并通过鼓励学生降低焦虑感；第六，面对考试 焦虑的问题，应辅助学生制定合适的复习计划，在充分准备和了解自身状况的情况下，增加 学生的自信心，以减少由于焦虑所导致的考试发挥失常等问题。 

      4.3 对学生的建议 

      汉语学习者应积极配合学校和教师，采取合适的措施降低自身焦虑感。第一，敢于了解 和面对自身的口语表达水平以及焦虑状态，明确自己的学习动机，设置可实现的学习目标， 在主观意识上，有目的有规划地调整自身心理状态，从而提升口语表达水平；第二，积极参 加各项活动，减少母语使用频率，为自己创造交流和认识中国朋友的机会；第三，对于不熟 悉的知识点和口语话题，应多与口语教师沟通，反复操练，不要过度在意表达内容的准确度 和复杂度，减少口语表达过程中的过度自我监控行为；第四，尝试接纳自身的不足，明确学 习的过程比成绩更加重要，正确看待口语表达水平、考试成绩与自身期待值之间的差距，以 积极的心态处理外界的负面评价，从而降低焦虑感；第五，养成记录自身在不同情境中情绪 变化的习惯，正确看待和解决焦虑，有效提升自己的口语表达能力。

作者简介

     王希竹，女，东北师范大学国际汉学院师资博士后，研究方向为对外汉语教学。

     金晓艳，女，文学博士，东北师范大学国际汉学院教授、博士生导师，研究方向为句法语义学、对外汉语教学。    

本文来源：《汉语学习》

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审     核：心得小蔓

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