左璜等：教师全球素养的内涵、结构及发展路径：国际视角

作者简介：左璜，博士，副研究员，硕士生导师，华南师范大学教师教育学部（广东广州  510631）；魏国武（通讯作者），硕士研究生，华南师范大学教师教育学部（广东广州  510631）。

基金项目：国家社会科学基金项目“中小学核心价值观教育的国际比较研究”（19BKS162）。

引用：左璜,魏国武(2020).教师全球素养的内涵、结构及发展路径：国际视角,32(4):65-73.

摘要：随着全球化进程的推进，“教师全球素养”成为教师教育研究视域中的热点议题。从国际视角来看，学者们基于文化背景和教师身份的多重性，提出了全球公民取向、学生发展指导者取向和综合取向的教师全球素养，其核心内涵可概括为教师适应全球化带来的机遇与挑战以及处理特定情境过程中所需要的知识、技能、情感、态度和价值观的综合表现。在教师全球素养结构方面，研究者建构了基于胜任力、领导力和知识学三种不同视角的结构模型，其中，胜任力模型强调教师解决生活与工作实践中问题的品质，领导力模型关注教师与他人及其文化和谐相处的品质，知识学模型观照教师职业的专业性，三者均为发展教师的全球素养提供了理论框架。与之对应，也衍生出学习为本、领导为本和研究为本的三大发展路径。为应对全球化教育的挑战，我国应立足于中国语境，厘清教师全球素养的内涵与结构，设置相应的教师教育课程；创新教师全球素养发展路径，开发相应的全球素养培训项目；倡导建设全球领导型学校，统整学校变革与教师专业发展。

关键词：教师全球素养；发展路径；全球教育；教师教育；国际视角

随着全球化进程的推进，全球素养（Global Competence）成为未来社会人才必备的核心素养之一。正如全美教育协会（National Education Association）所言：“全球素养是21世纪人的必备素养，培育全球素养理应成为各阶段教育的核心使命。”（Van Roekel，2010）这就对承担着培育学生全球素养重要职责的教师提出了新的专业发展要求，“教师全球素养”这一研究主题随即进入教师教育研究的视域。考察已有研究发现，当前国外已经对教师全球素养展开了较为深入的研究，在教师全球素养的内涵、结构和发展路径方面都已形成丰富的成果，值得我们借鉴与参考。

早在1983年，美国学者海登（Hayden）就在《肇始：发展全球素养》一文中提出了“全球素养”（Global Competence，GC）这一概念，呼吁美国建立一个能培育公民全球素养的教育系统，以便增强美国公民在国际事务中的应对能力（Hayden，1983）。此后，“全球素养”进入教育研究者的视域，但并未引起足够的重视。直至2018年，世界经济合作与发展组织（OCED）正式在国际学生评估项目（PISA）中发布对学生全球素养的测评。一时间，全球素养引发热议。而学生全球素养的发展，也促使教师全球素养备受关注，毕竟“作为学生全球教育的主要信息来源，教师比教科书更有影响力”（Kirkwood-Tucker，1990）。

概念界定是开启研究的起点。纵观已有关于教师全球素养的研究，学者们因应各地的文化背景，基于教师身份的多重性，提出了多种不同取向的教师全球素养：

1.全球公民取向的教师全球素养

教师首先是全球时代的一名公民，基于此，部分研究者倾向于将教师全球素养视为全球化时代教师所需的公民素养。如英国全球教育专家斯泰纳（Steiner）认为教师全球素养这一概念应凸显其政治意义，他在《培育全球教师：初级教师教育的理论与实践》中指出，全球教师应当具有对当地、国家和全球社区的事件和运动感兴趣并热心关切的态度；积极探寻信息并对信息的来源保持怀疑的态度；坚持个人原则立场并支持他人的原则立场，反对不公正和不平等；主动寻求有关环境问题的信息，因为这些问题影响到个人和其他社区；将民主的进程视为实现积极变革的最佳手段，并采取社会行动来支持这一信念（Steiner，1996）。美国哥伦比亚大学师范学院教授汉森（Hansen）则更强调文化，认为教师全球素养就是教师所应具备的国际化视野，并能体认文化的多元性和互联性（Hansen，2011）。作为全球学习的倡导者，安德烈奥蒂（Andreotti）则指出：“一个教师如果不是全球公民，也不是全球学习者，就无法有效地教授全球公民……一名全球教师需要具有批判性思考全球社会问题的能力。”（Andreotti，2012）尽管不同学者的侧重点不尽相同，但他们都倾向于将教师视为一名全球公民，从而将“教师全球素养”的内涵界定为教师应对全球化挑战与机遇时所需的知识、技能、情感、态度与价值观。

2.学生发展指导者取向的教师全球素养

教师其次是学生发展的指导者。基于此，诸多研究者倾向于将教师全球素养的概念界定为全球化时代教师培育学生全球素养时所需的职业素养。例如，美国远见基金会（Longview Foundation）在2008年发布的《全球时代的教师准备：变革势在必行》报告中指出，教师需要具备一定的知识、技能和态度才能胜任培育学生全球素养的重任。包括：（1）具备关于所教学科领域及全球问题方面的知识；（2）具备教学法技能，如教学生分析来自世界各地的原始资料、欣赏多元观点并学会打破固定思维的能力；（3）具备帮助学生成为对世界和社区负责任公民的能力（Longview Foundation，2008）。显然，这一定义主要是针对学生全球素养的培养提出的。进入全球教育课堂的语境，英国诺丁汉大学教授莱特（Wright）则强调与全球影响力相关的特定技能，他认为教师全球素养是指教师能让学生质疑自身假设，并参与到反思和对话过程中的能力（Wright，2011）。无独有偶，美国威斯康辛大学的奥康纳（O’Connor）和华盛顿大学的蔡克纳（Zeichner）认为教师全球素养就是教师进行全球教育时所需的知识、技能和品质。它强调教师应在全球教育课堂上引入一系列全球视角，发展学生批判性思维，并帮助学生发展从全球知情者转变为全球行动者的能力（O’Connor et al.，2011）。总而言之，从职业角色来看，教师全球素养的内涵是指教师在开展全球教育过程中所需要的知识、技能、情感、态度与价值观。

3.综合取向的教师全球素养

更多研究者选择整体主义视角，综合考虑教师的多重角色。如美国学者麦瑞菲尔德（Merryfield）认为，具备全球素养的教师应有以下特征：（1）具有全球视野；（2）具备多元文化和开放意识，能欣赏和接受不同的文化；（3）具备开展全球教育的知识与技能，强调培养学生分析和处理信息的能力；（4）具备整合不同民族和国家文化的课程所需的能力（Merryfield，1995）。类似地，美国全球教育专家赵勇教授也指出：全球素养型教师应具有全球视野，树立文化敏感性和全球公民意识，并使学生参与旨在发展其全球公民意识的教育活动；还应具有引导学生从多个角度考虑全球性问题的知识和技能；更应树立“全球时代人们相互联系”的观念并向学生传达这种观念（Zhao，2010）。由此可见，两位学者定义的教师全球素养内涵广泛，既包含全球公民素养，也包括全球素养教育涉及的教学素养。

综上，尽管“教师全球素养”尚未有统一的操作性定义，但大家对这种提法都高度认可，即教师全球素养是全球化时代教师专业素养的重要组成部分，它是教师适应全球化带来的机遇与挑战以及处理特定情境过程中所需要的知识、技能、情感、态度和价值观的综合表现。

基于不同的情境，研究者从不同学科视角出发提出了教师全球素养结构的多种模型，归纳起来大致分为以下三种：

1.教师全球素养的胜任力模型

胜任力是指能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征（McClelland，1973）。基于胜任力的取向，美国学者科根（Cogan）和格罗斯曼（Grossman）认为，胜任全球化社会的教师应该具备七大胜任力：一是能够与他人合作共事，并具有对自己的社会角色与职责勇于担当的精神；二是理解、接受和包容文化差异的能力；三是愿意以非暴力方式解决冲突的意识；四是批判性和系统性思维的能力；五是掌握可应用于日常生活的解决问题的知识；六是拥有愿意改变生活方式和消费习惯以保护环境的责任感；七是以全球社会的一员的视角看待和处理问题的能力（Cogan et al.，2009）。

2014年，美国21世纪学习合作组织（Partnership for 21st Century Learning，P21）在《国家全球教育行动框架》中指出，为使学生在日益紧密联系的世界中获得合格的公民身份和竞争力，教师应具有全球素养并为此做好准备。其胜任特征表现为四个环节（见图1）。第一步，了解学习理论的应用，创新性地使用支持学习的数字工具，懂得将全球情境和视角融入课堂教学的重要性；第二步，研究、设计和综合不同来源的创新课程、技术工具和最佳实践，将全球内容整合于课堂教学中；第三步，能与学校和外部学习社区的各类同事进行有效且有礼貌的合作和交流；第四步，统整教学专业核心领域的最佳实践：能将全球的态度、技能和知识整合到课程、教学和评估中，并在学校和校外学习社区的教学专业核心领域（如教育学、全球内容和技术方面）争做领导者（Partnership for 21st Century Learning，2014）。这四个环节呈螺旋上升趋势。

2016年，奥拉兹巴耶娃（Orazbayeva）通过整理分析西方和后苏联（Post-Soviet）（苏联解体后）的教育理论和教学实践，亦提出了一种教师全球素养的胜任力结构模型（Orazbayeva，2016）（见表1）。总体而言，胜任力视角下的教师全球素养结构，强调全球化背景下教师解决生活与工作实践中问题的品质，更加贴合教师实际。

表1   基于胜任力取向的教师全球素养结构模型（Orazbayeva，2016）

2.教师全球素养的领导力模型

随着全球化的发展，领导力的研究领域整合了“全球”的维度，“全球领导力”（Global Leadership）的概念应运而生。钦（Chin）等人提出了全球领导素养的金字塔模型（如图2所示），该模型将全球领导素养划分为无知、意识、理解、欣赏、接受与内化、转变等6个层级（Chin et al.，2001），分别对应认知、态度与价值、行为三个水平，各层级的具体内涵见表2。

如表2所示，领导力视域下的教师全球素养是分层且连续的，必须先解决最底层的缺陷，然后才能进入下一层。反之，如果个体经历了某些消极的事情，他们还可能会从较高层倒退至较低层。

此外，瑟特斯曼（Saltsman）等人还从“特质”出发，运用德尔菲法，对来自世界各地的634名教科文组织代表和管理人员进行了调查，最终得出全球教育领导者素养模型（Saltsman et al.，2014）。该模型的内涵非常广泛，既关照了全球教育者个体特征，又关注了全球教育者与他人和谐相处的品格，以及开展教育和领导时所需的素质，为发展教师的全球领导力指明了方向。

随着研究的深入，2019年ASCD组织和远见基金会联合发布了《全球素养教育领导力：多元互联世界中的学校管理指南》研究报告，其中专门提出了全球素养型学校教育者的领导力模型（ASCD et al.，2019）。该领导力模型包括四大领域7个维度，其涵义详见表3。

与其他研究相比，ASCD组织和远见基金会提出的全球素养型学校教育者的领导力模型更聚焦于教师的日常教育活动，将教师全球素养专业发展与学校的全球型变革紧密联系起来，对教师开展全球教育活动更具指导性。总之，领导力视角下的教师全球素养结构模型，主要关注在日益紧密联系的全球化社会中，教师与他人及其文化和谐相处的品质，是人本理念在全球素养中的体现，为教师在日常生活、开展工作和培育学生时处理与他者的关系提供了理论框架。

3.教师全球素养的知识学模型

教师知识始终是教师专业发展的基础，基于教师知识的视角，部分研究者建构了教师全球素养的知识学模型。2010年，古德温（Goodwin）在其《全球化与高素质教师的培育：教育领域知识的再思考》一文中提出了教育领域的5种知识结构：一是个体知识，如自传和教学哲学；二是情境知识，如对儿童、学校和社会的了解；三是教学知识，如内容、理论、教学方法和课程开发等；四是社会学知识，如多样性、文化相关性和社会正义；五是社会知识，如合作组织、民主团体进程和冲突解决（Goodwin，2010）。在全球教育势在必行的背景下，丰富教师的教育知识对于提高教学质量和推动教育变革至关重要。教师要顺利开展全球教学，不仅要掌握教育的整体性知识，还应具备专业的全球教学知识。斯川福勒格（Scheunpflug）指出教师开展全球教学所需的专业知识主要包括三种：一是内容知识，主要指教学内容知识和全球内容知识。二是在课堂上运用全球视角的知识，主要指处理全球问题的复杂性以及应对来自政治层面的压力所需要的知识。三是认识论知识，主要指教师对国际和全球问题的理解和认识方面的知识（Scheunpflug，2010）。

为进一步指导学科教师将他们的课堂和课程全球化， 2018年厄本（Urban）等人基于整合技术的学科教学知识模型（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提出了整合全球素养的学科教学知识模型（Global Pedagogical Content Knowledge，GPACK）（Urban et al.，2018）（见图3）。由图3可知，GPACK模型充分整合了“全球知识”“学科内容知识”和“一般教学法知识”，将教师全球性知识进一步细化为7个模块，为不同学科的教师发展全球知识提供了框架。总体而言，知识学视角下的教师全球素养结构模型，主要观照了教师职业的专业性，从专业角度提出了全球化背景下教师应具有的知识基础，为发展与评价教师全球素养提供了重要基础。

图3    整合全球的学科教学知识模型（GPACK）（Urban et al.，2018）

基于教师全球素养的内涵与结构研究，如何提升教师的全球素养是更为关键的问题。综观已有研究，当前国外已初步形成了学习为本、领导为本和研究为本的发展路径。

1.学习为本的发展路径

任何国家和个人都无法回避全球化在经济、文化、技术、环境和政治等方面带来的影响，在全球化背景下，教师需要不断学习以基本技能、最新知识以及有关不断变化的社会需求、技术和文化为代表的时代素养（Lang-Wojtasik，2001）。基于此，国外研究者提出了诸如“全球学习”和“跨文化学习”等“学习为本”的教师全球素养发展路径。这一路径强调通过推动教师学习，使教师在积极的学习体验中增长全球性知识与技能，树立正确处理全球性事务的情感、态度与价值观。目前，已发展起“课程学习”“项目学习”和“跨国学习”等类型。

（1）基于学习内容开发的课程学习

针对全球化时代教师所应掌握的知识和技能等内容，国外开发了一系列指向发展教师全球素养的课程，如亚洲协会推出的“为全球素养而教”系列学习课程（Asia Society，2018）（见表4）。从表4可以看出，这一系列学习课程侧重于教学方法的指导，旨在促进教师更好地开展全球素养教学。

（2）基于学习方式设计的项目学习

除了开发学习内容外，许多机构更加注重教师学习方式的创新。以世界智慧组织（World Savvy）、亚洲协会和哥伦比亚大学师范学院联合设计的“全球素养证书项目”（Global Competence Certificate Program，GCCP）为例，它开发了“在线学术课程”“实地考察”“在线协作式虚拟练习小组”三种学习方式（World Savvy，2018）。其中，“在线学术课程”又分为“思考、学习、行动”三种方式（见表5）。从表5可知，GCCP项目既利用了线下学习的优点，又重视虚拟现实技术对学习的支持。随着在线学习技术的发展，技术推动的学习变革将越来越深刻地影响教师的学习。

（3）基于学习场域开展的跨国学习

异国的自然和人文环境也是教师发展全球素养的隐性资源。因此，“跨国学习”成为发展教师全球素养的重要途径。美国佐治亚大学农业与环境科学学院启动的“2010年哥斯达黎加教师学习共同体”项目（Urban et al.，2018）就是典型例证。该项目为期1年，包括在本国内学习和在哥斯达黎加为期12天的专业学习。整个跨国学习包括4次跨国前会议、跨国学习和回国后活动，以及反思跨国学习并讨论教学和学习。研究结果表明，该项目能很好地促进教师的全球素养发展。图4为基于跨国学习项目的教师GPACK知识发展情况。可以看出，这一跨国学习能直接促进教师全球知识的发展。另外，通过异质文化学习，教师也能获得对多元文化等全球性问题的积极体验。

图4   跨国学习项目的教师GPACK 知识发展情况（Urban et al.，2018）

2.领导为本的发展路径

学习为本的发展路径固然有效，但由于其常常需要脱离教学实践场域，因此难以广泛推广和长时间坚持。因此，回归教师工作场域，以领导力提升为本的发展模式更受青睐。2018年，亚洲协会全球教育中心提出了设计全球型学校（Global School Design）方案（Asia Society et al.，2018）。该方案提供了一个基于全球使命的学校的全面愿景，并有目的地创建了一个包含全球素养的学校系统。全球型学校支持全球素养教育，为发展教师的全球素养提供了实用的指导框架。

全球型学校主要着眼于以下四项工作：第一，倡导和制定全球教育的共同使命和愿景，激发教师动机，为教师发展全球素养提供内在价值引领。第二，将学生的学业成就指向全球素养，为教师工作指明方向，以课程与教学为抓手，为教师提供资源和持续培训，帮助教师将全球素养纳入所有课程领域和日常教学，并为教师提供形成性和总结性评价，帮助教师改进全球教学。第三，调配资源，支持教师发展全球素养。如将现有资源向教师的专业学习和发展倾斜，为教师跨国学习提供财务支持；开发新资源加强教师全球素养教育，以支持其专业教学、研究和学习等。第四，建立专业协作社区，包括校内的专业协作社区，校外的与家庭、社区共建的协作社区，以及建立一个全球学习专业社区，以便与其他地区和国家的学校建立伙伴关系，使教师参与地方、国家和国际跨文化学习交流（ASCD et al.，2019）。

3.研究为本的发展路径

教育情境的多变性和复杂性给教师的全球教育实践带来诸多困境，其中大多数是无法事先预料的，因此教师的自我反思与研究建构就显得更为重要。为此，“研究为本”（Research Based）（Scheunpflug，2010）的教师发展路径被广泛应用于提升教师的全球素养，主要包含传记性研究（Biographical Learning）和行动研究（Action Research）两大路径。

（1）传记性研究

每个新教师都经历过各种教学，并充满对教学、学生和学校的各种期望、先入之见、内隐理论、假设和信念。可以说，在小学、中学甚至大学的教室里当学生的岁月形成了教师对“教师职业行为”的种种图像，这些图像构成了教学的个人知识，它并非通过培训就能获得（Richardson，1996）。为此，有学者提出传记性研究，它要求教师将全球性问题及挑战与自己的生活联系起来，并引发对自身希望、愿景和焦虑的反思（Scheunpflug，2010）。如此一来，通过传记性研究，教师便开启了将个人经验与全球时代变革、教学问题情境相遇并予以沟通、化解和重构经验的历程，教师全球素养便在这种个人意义重建的过程中得以发展。

（2）行动研究

在当前教师全球素养普遍不高的情形下，教师开展全球素养教育将面临诸多挑战。这些来自多重社会文化、经济、政治背景的问题情境推动教师超越学科或教学策略来考察学生的需求。有研究表明，由教师主导的行动研究，作为一种促进教师专业发展的方式，有助于发展支持性的专业文化，促进教师获得对具体情境的支持感和赋权感（Ado，2013）。面对愈发复杂的全球素养教育问题，教师需要开展全球素养教育行动研究，总结并反思自身全球素养教育教学实践的得与失，积极探寻本学科内容与全球素养教育间的联系，从而改进下一轮全球素养教育教学，在此行动研究过程中不断发展自身的全球素养。

随着全球素养在国际教育质量测评中的兴起，我国也必然将深化对全球素养的认识、研究与实践。我们可以从国外已有研究中窥探出如下几点启示：

1.厘清教师全球素养的内涵与结构，设置相应的教师教育课程

教师全球素养的培养已是必然。然而，我国教师全球素养研究尚处于起步阶段，由于概念的不清晰与内涵的不一致，常常会导致教师全球素养培育的零散而低效。为此，我国在教师教育学科的建设和发展中，应进一步研究教师全球素养的内涵与结构等基础议题，并在此基础上设置相应的教师教育课程。知识作为课程的重要基础，国外具有代表性的教师全球素养知识学模型GPACK（Urban et al.，2018），为教师教育课程设置提供了理论框架。GPACK模型包括全球知识、学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、整合全球的学科内容知识、整合全球的教学法知识、整合全球的学科教学法知识等7个子维度。其中，学科内容知识、一般教学法知识及学科教学法知识已分别通过学科专业课、教育学课程、学科教学法课程进行培育。而整合全球的学科内容知识、整合全球的教学法知识和整合全球的学科教学法知识属于交叉形成的“复合型知识”，可以将其分别整合融入学科专业课、教育学课程、学科教学法课程之中进行培育。对于复合程度最高也是最核心的整合全球的学科教学法知识，则可以专设相关课程供师范生选修。而全球知识既可以通过大学公共必修课进行渗透教育，亦可以考虑专设如国际理解教育、多元文化教育等课程进行培育。

2.创新教师全球素养发展路径，开发相应的全球素养培训项目

已有研究成果显示，职后教师参加全球素养培训能显著提升自身的全球素养水平（王丹等，2017）；教师全球素养水平与其出国次数呈正相关（张雅思，2019）；基于学习内容（Asia Society，2018）、学习方式（World Savvy，2018）、学习场域（Urban et al.，2018）等开发的培训项目对于发展教师全球素养卓有成效。为此，应鼓励进一步创新和探索教师全球素养的发展路径，开发相应的职后教师全球素养培训项目。第一，针对全球化时代教师所应学习掌握的知识、技能等内容，开发学习为本的短期培训项目，通过专家讲座等集中式学习提升教师的全球素养。第二，开发研究为本的培训项目，主要针对名教师和中小学校长等开展长期培训项目，通过配备导师指导开展全球素养教学等课题研究，带领教师进行校本研究，促进教师开展研究性学习，引领教师发展全球素养。第三，开发跨国培训项目，组织教师到国外考察、交流、学习，帮助教师进入国际课堂，在跨文化情境中发展教师的全球素养。

3.建设全球型学校，统整学校变革与教师专业发展

全球化背景下，基础教育面临教育全球化的变革与转型，对义务教育学校的优质发展提出了挑战，因此义务教育学校需要突破城市、地区或国家办学标准的思维框架，以全球化作为其办学标准之一（程晋宽，2014）。培养面向未来的、开放的、具备全球素养的人才，将是全球化背景下义务教育学校办学的一个基本目标。全球化给学校带来的挑战直接体现为对教师的挑战（Zhao，2010），教师全球素养的发展将与全球领导型学校的变革创新息息相关。正如亚洲协会所指出的：“如果说发展全球素养是整个学校系统的优先工作的话，那么培养具备全球素养的人就更应成为学校工作的一部分……从某种意义上说，帮助学校成员发展全球素养，与一所学校实现任何其他目标并无太大不同。”（Asia Society et al.，2018）当前，我国正在进行以核心素养为导向的新一轮课程改革，全球素养作为核心素养的重要维度，需要学校将其融入顶层设计之中。基于此，我国应吸收国外有益经验，建设全球型学校，努力实现学校的变革创新与教师全球素养发展统整突破。

展望未来，随着教育全球化的不断深入，教师全球素养将成为教师教育研究领域的重大课题。不管如何，我国的教师全球素养研究始终应立足中国语境，扎根我国经济社会发展现状及需求，处理好中国文化与全球性之间的张力，全面考虑我国文化价值理念及教育系统特点，建构符合中国国情与教育目标的教师全球素养理论与实践体系。

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