为什么教育现代化评价要有核心指标？从指标体系与唯一考核指标的权衡中选择了“核心指标”。探讨教育现代化评价核心指标来自哪些核心价值，梳理现代化进程中科学、民主、公平、正义和可持续发展等核心价值逐渐受到关注的演进脉络，指出教育现化代评价的核心指标与核心价值之间存在内在关联。回答缘何“公平正义”价值及指标是“核心中的核心”这一问题，指出：公平正义价值全覆盖于评价指标体系，全面反映了渗透教育活动全程的从起点到过程到结果的公平价值；并强调公平正义是价值理性的回归和对工具理性僭越的反拨，在我国教育改革的现实背景下，解决公平问题正在成为教育治理的突破点。

教育现代化；教育现代化评价；核心指标

评价是依据事实作出价值判断的过程，教育现代化评价，需要用适当而且适量的指标作为尺度，将评价者认为重要的性质检测出来。因此，评价指标承担着双重任务：内在地承载价值内涵，外在地显示获取事实依据的方向和范围。本文将探讨教育现代化评价确立核心指标的必要与可能、核心指标与核心价值的内在关联以及公平正义何以成为教育现代化核心指标中的“核心”。

早在十多年前，就有学者指出：“每当中央政府提出什么战略目标，人们都搞出一套完整的指标体系相对应，各地都照单抓药掀起新一轮的达标运动。”[1]这些指标体系十分繁杂，操作成本高，缺乏权威性和公认度，还耗费了大量的时间、精力和资金，却给工作帮了倒忙。“应该换一种思维方式，跳出目前的指标体系，探求一个反映主要矛盾、简单实用、纲举目张、直指战略目标的考核指标。”[2] 教育现代化也是一个战略目标，衡量其达成目标的状态同样需要评价，那么，我们能否从评价指标确立开始就做到“以简驭繁”，这无疑是个挑战！

笔者见到的一个最简方案，就是一个目标只有一个对应的考核目标。刘福垣针对长期、中期和短期三类考核目标分别给出三个考核指标：（1）农业剩余率是中国现代化的唯一考核指标；（2）社会保障覆盖率是全面小康的唯一考核指标；（3）充分就业率是经济形势唯一的定性指标。这个唯一的指标既能反映现代化本质内容，又是整个经济和社会现代化程度的集中表现。[3]将这个唯一考核指标置于一整套指标体系之中，譬如置于衡量全面小康的26个指标之中，如果社会保障覆盖率达到了100%，那么前25个指标（如人均GDP、燃气使用率、每千人口病床数、城市公共绿地面积等等）肯定事实上都已经达到了。换言之，社会保障覆盖率未及100%，即使前面的指标全部达标，也不能表明小康社会已全面实现。既然如此，我们为何还要劳民伤财地去评价前25个指标呢？

那么，我们要问：评价教育现代化这一战略目标，能不能也找出那么一个指标，一个既能定量又能定性的唯一的统计指标？如果做不到“唯一”，那么挑几个“核心”指标又是否可行？

胡瑞文于2009年提出了评价教育现代化的三个核心指标，即：“教育综合入学率”（初等、中等和高等教育三级综合入学率）和“劳动年龄人口平均受教育年限”，为经济社会发展和人们就业需求所需要的职业能力发展水平，以及满足人们“灵活学习”“终身学习”的继续教育发展水平。[4]这三个指标分别体现了“背景”和“产出”以及学校后教育的效果，但似乎欠缺覆盖的充分性，如，只有入学率没有巩固率，事实上，初等教育的入学率并不比义务教育的巩固率更重要；再如，“投入”和“过程”的水平及其变化，都难以从这三个指标中看出来。

上海市用于评估全市和各区县教育现代化的两套评价指标体系中，每一套都有30个以下的指标，但都同时又设计了10个核心指标，有的时候可以只是检测10个核心指标所涵盖的内容。这一设计是有新意的，值得引起关注。作为核心指标，起码应具备如下三方面品质：一是敏感度高，二是覆盖力强，三是可观测到。也就是说，核心指标能敏感地反映差异和变化，全面地反映所欲获得的价值的实质，可以观察到也能检测出来。

凡事以简洁为美，能简则不繁。当代中国上上下下越来越显现出“以评价促行动”的普遍性工作思路，如果每一个行政或业务主管部门都推出一套评价指标体系，就会让接受评估的基层组织不胜其烦。若能以尽可能少的“成本”（人力、物力和精力）获得尽可能大的“收益”，即准确而充分地获得用于作出价值判断的事实依据，岂不是事半功倍、皆大欢喜？评价中恰当运用核心指标，可将这一愿望变为现实。

简略地回顾一下现代化的世界进程，可以看到现代化肇始便具有理性精神和人文气质，所以，主体性、科学、民主和法治理所当然地成为现代性的典型要素。接下来，国际化、信息化在20世纪下半叶成为新一轮现代化的主要潮流，再加上由城市化进程所加剧了的公平正义诉求及其回应，为现代化增添了丰富的新含义，同时，人们在反思为现代化付出的沉重代价，如能源枯竭、环境污染、生态失衡等等，又渐渐坚定起一种称之为“可持续发展”的信念。概言之，科学、民主、法治、公平正义、可持续发展以及国际化、信息化等，便成为现代化绕不开的价值命题。

现代化主要不体现于结果，因而现代化评价的重点不在结果；现代化是一个“化”的过程，可以说，现代化是传统社会向现代社会转变的过程，其本质就是“现代性”的生长。或者说，现代化是一个传统性渐渐削弱、现代性渐渐增强的过程。既然教育现代化的“落点”在于教育的现代性，那么如何观察和理解“教育的现代性”便成为制定教育现代化评价标准的前提和关键。观察和理解教育的现代性一般有两种路径：一是从教育形态的演变，观察教育的现代性增长，如对教育双轨制的考察；二是从教育的意义、价值或目的，演绎出教育现代性的特征——人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性、自主性。[5]顾明远于1981年总结了战后世界教育的基本发展趋势，2012年又将教育现代化的特征重新梳理为八个特征，即：教育的民主性和公平性，教育的终身性和全时空性，教育的生产性和社会性，教育的个性和创造性，教育的多样性和差异性，教育的信息化和创新性，教育的国际性和开放性，教育的科学性和法制性。[6]事实上，任何一个或一套教育现代化评价指标体系，其背后必然蕴含着某个或多个教育价值理念，或者说，用于观察特征、发现特质的指标，必然来自特定的价值理念（尽管有时指标的制定者并没有很明确地意识到这一点）。下面以笔者提出的一套教育现代化评价指标体系优化方案（见表1）为例，[7]探讨一下教育现代化评价指标体系的价值来源。

该指标体系的归类依据是教育评价的CIPP模式，即“背景—投入—过程—产出”模式。从表1中不难看出：（1）每一个指标都会至少对应于一个价值理念，如，“综合入学率”对应于“教育民主化”，“办学要素使用效益”对应于“教育科学化”，“教育对外开放度”中的“与境外大学交换师生”及“国际交流与国际理解教育”对应于“教育国际化”等等；（2）有时几个指标会同时对应于某一个价值理念，如，“全纳性”“教师配置水平”“教育过程公平性”“学生综合素养水平”和综合指标中的“发展均衡度”均对应于“教育公平化”；（3）有些价值理念在指标中的显示度比较弱，如，“可持续发展”只是微弱地体现于“教师在职专业学习与研究”、“企业对员工的继续教育”、“各级各类教育的协调发展”、“学习与创新素养”和“用人单位对毕业生的满意度”这些指标中。若设立“学生学习负担量合理度”，也是可以体现教育影响的可持续性的。因为长期过重的课业负担，会使学生丧失学习兴趣，甚至对学习产生厌恶感，进而会放弃和逃避学习，致使学习在特定个体身上变得不可持续。

如前文所述，教育现代化蕴含着丰富的价值理念，对于长期受城乡二元体制困扰、今天又面临快速城镇化纠结的中国教育来说，促进教育公平进而促进整个社会的公平乃当务之急。

在以“CIPP”为基本结构的评价指标体系中，公平正义指标处于全覆盖状态，这也正好分别体现了“起点公平”、“过程公平”和“结果公平”。表2是对公平价值贯穿与渗透于教育评价指标体系（亦即教育现代化评价全程）的一种示意，表中的这些指标在量上的差异达到一定程度，就是公平状态的差异。

必须看到，从起点公平到过程公平，再到结果公平，难度会越来越大，测度其公平状态也越来越难。宏观意义上的教育资源配置均等，以及通过提高入学率来保障教育机会均等都是比较容易做到的。但是，要在每一个具体的教育过程中，保障对每一个学生个体平等的学习权利的尊重和每一次具体学习机会的平等提供，却殊非易事。如果要进一步实现结果公平的话，这既取决于全社会的公平状况，或者说取决于社会对就业者性别和持有的文凭的歧视消除程度，也取决于每一个个体是否在自己原有素质基础上真正地获得了充分而自由的发展。相应地，对教育全过程公平状态的检测，也是从起点到过程到结果越来越难。背景指标和投入指标，无论计量还是估值都容易解决，但是过程指标如何确定、如何检测就不仅仅是计量问题了。进一步观察，要从学生综合素养中看出公平性，更是难上加难！好在当我们的公平理念坚定地树立起来之后，解决相关的技术问题就只是一个时间的问题。

随着西方社会（尤其是后现代主义）对“现代化”的质疑与反思，人们开始冷静反思“现代性”问题。当精于计算、注重技术的工具理性渐渐超越了价值理性并渗透到社会的各个领域时，人们为现代化的实现付出了高昂的代价，这代价就是能源枯竭、环境污染、自然生态乃至社会心态失衡。

所有这些失衡，实质是“价值理性与工具理性的关系失衡”。价值理性（Value Rationality）也称实质理性（Substantive Rationality）即“通过有意识地对一个特定的举止的——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[8]。也就是说，人们只赋予选定的行为以“绝对价值”，而不管它们是为了伦理的、美学的、宗教的目的，还是出于责任感、荣誉和忠诚等方面的目的。“工具理性”（Instrumental Reason），就是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。

工具理性是通过精确计算功利的方法最有效达至目的的理性，是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，所以“工具理性”又叫“功效理性”或“效率理性”。

两种理性的内在关联是：价值理性是工具理性的精神动力，工具理性是价值理性的现实支撑，价值理性和工具理性统一于人类的社会实践，二者在实践过程中是一种互相作用、互相转化、互相提升的互动共生的关系。现实的问题就在于：当代社会发展进程中工具理性仍占据主导地位，包括教育在内的社会发展如何才能纠正工具理性的偏向、回归二者关系的正确轨道？

因而，正确、全面地理解“现代性”，除了可以继续弘扬“主体”和“理性”外，还应高度关注公平正义、可持续发展等核心价值。所以，公平正义与可持续发展是当今衡量现代化的核心价值维度。在教育中，可持续发展虽有所体现，但教育作为公共事业之一，最需要关注公平正义，因而，体现公平正义的评价指标就成为核心指标中的核心。

公平问题在我国义务教育阶段突出地表现为非均衡发展问题，东中西部之间、城乡之间、学校之间以及人群之间的巨大差异既引起社会高度关注，也是近些年来各级政府治理的重点。我们应当看到，各地为此而推出诸多政策上的新举措，如委托管理、名校集团化、一校多校/一校多区、资源配置和经费保障机制、校长或教师交流机制等等，民间也出现自下而上的校际联盟、教研协作等等新尝试，上下两股力量都在为缩小差距、促进均衡发挥积极作用。然而，这里面仍然缺少一种系统的制度化设计，同时在一些地方也确实存在为了均衡而不惜“削峰填谷”的问题。因而，教育治理体系和治理能力的现代化要求也刻不容缓。

在教育治理的进程中，既要关注教育改革的效率的充分释放与提升，更应注重教育治理中文化价值理性所体现的人文关怀。聚焦东部地区教育均衡发展问题，教育治理的现代化，需要理顺政府与学校的关系、实现国家与社会协同治理。例如，自2002年就在基础教育领域启动了集团化办学的杭州市，在集团化办学方面多年的探索积累和今天的新发展，都为义务教育乃至整个基础教育如何从管理走向治理、如何在新的治理观引导下从普惠式均衡走向优质均衡、从一般意义上的优质均衡走向“多样化优质均衡”提供了很好的样本。

以杭州市江干区为例，该区近些年来先后在基础建设较成熟、办学历史较悠久、学校管理较稳定但生源结构、教师教学能力相对薄弱的区块，建立了“教师研训共同体”；在学校数量适中、规模不大、有一定特色但单体力量较弱、社会影响力不大的区块，引进高校资源，建立了以项目合作为纽带的“区域联盟共同体”；在城市化快速推进、资源迅速扩张但老校质量不高、新校集中交付的区块，依托高校人员的深度介入，成立院校合作共同体；对地处相对较边远的新兴区块的新建学校，实行名校引领、资源统整，建立“名校新校共同体”。该区还打破办学体制壁垒，以“公办民助”（优质民办校扶持新建公办校）和“民办公助”（品牌公办校托管办学水平较低的外来人员子女民办校）两种方式，建立“跨体制校共同体”，实现多元化办学格局。[9]  

由自上而下的单一政府主体的管理到多主体参与下的多中心治理的转变，应该是一个漫长的过程，然而，在这一历史性转变过程中，公平是谁也无法绕开、只能面对并试图解决的核心问题！

（责任编辑：刘宏博）