基于身份认同的校园欺凌是校园欺凌行为的一个特定子集（subset），其主要表现为，针对个体的某个身份变量（如社会阶层、性别）或者能力/文化的某一个或某几个社会身份而产生的歧视行为。以身份认同理论为基础，通过分析欺凌行为发生的过程以及其他相关人员看待欺凌的态度，可以从发生机制的角度将校园欺凌的个体层面和群体层面结合起来。基于身份认同的校园欺凌对学生可能产生身体和心理方面的持续性的不良影响。为防治基于身份认同的校园欺凌，应该从社会公正的角度，在学校角色和学生主体性的发挥两个方面，采取行之有效的措施，以建设安全的学校空间。

校园欺凌；身份认同；社会公正

2011年，校园欺凌在美国得到了新的关注。2011年3月，美国时任总统奥巴马在白宫主持了“反校园暴力”会议，“如果说这个会议有一个目标，那么这个目标就是打破校园欺凌是无害的成人仪式或者是成长中不可避免的一部分这样的认识”[1]。2016年5月9日，我国国务院教育督导委员会办公室向各地印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地各中小学校针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。虽然全世界各国都认同学校应该是一个让学生感到安全的地方，也常常将反校园欺凌作为建设安全校园的一个重要组成部分，但是绝大多数的研究和政策层面的措施忽略了社会因素对于校园欺凌的影响，将校园欺凌视为一种独立于背景因素的个人行为。

虽然很多发生在学校的欺凌形式具有偶然性和情境性，但是却不能仅仅将校园欺凌看作是简单的人际冲突或者道德问题。很多校园欺凌事件中的被欺凌者并不是因为个人因素而成为欺凌的目标，而是因为其身上的某个或者多个社会身份。

对于发生在校园的欺凌行为的研究始于20世纪70年代，挪威卑尔根大学（University of Bergen）心理学家奥维尤斯（Olweus，D.）在挪威和瑞典的中小学进行的关于攻击行为的问卷调查结果显示，欺凌（bullying）行为是校园情境中青少年之间侵犯行为的主要形式。在奥维尤斯看来，欺凌行为即是指受害者被一个或多个学生故意地、反复地、持续地做出负面行为，对受害者造成身体和心理上的伤害或不适应。[2]综合分析以往关于校园欺凌的文献可以发现对欺凌的研究有不同的分类：有的学者将校园欺凌按照形式分为身体上的欺凌和精神上的欺凌；有的学者将校园欺凌按照欺凌发生的互动类型分为现实层面的欺凌和网络欺凌，有的学者将校园欺凌按照发生的具体途径分为身体暴力和言语欺凌。校园欺凌的表现确实是多种多样的，根据纽曼（Neuman）和巴伦（Baron）在1998年的研究，他们确定包括30种行为均可以被视为是欺凌。[3]无论我们从欺凌的具体途径、形式还是作用的空间加以分析，其视角都是将欺凌看作是个体行为，将校园欺凌行为发生的原因归结于认知偏差和情绪的失调，比较有代表性的看法是认为欺凌的本质是一个对于弱者或不强大的人的厌恶刺激（aversive stimuli）。[4]林罗斯和雷诺（Ringrose and Renold）2010年的文献研究证明，关于欺凌的学术话语并没有关注到性别、种族、阶层等校园内部的权力关系。[5]

若从个体互动论的视角，从社会关系和行动结构的角度而言，学校中发生的欺凌行为更应被看作是一种社会过程，因为校园欺凌行为的发生和欺凌对象的选择在一些时候并不是基于偶然和情境，而是基于对某些同伴的某些身份的歧视。韦斯勒（Wessler）和安德拉德（De Andrade）在2006年的研究证明，很多人际和网络中的校园欺凌都来源于个体的身份认同（identity）问题，其中包含着大量与社会身份建构相关的因素。[6]因此，我们不能仅仅将校园欺凌行为看作是个体之间的互动，它更是一种发生在学校空间的基于权力失衡的社会关系的构建过程。每个儿童都是一个身份丛，其各种身份是儿童在学校空间互动行为的基础，同时也对儿童社会自我的建构产生重要影响。因此，将基于身份认同的校园欺凌从欺凌行为中单列出来，不仅可以厘清校园欺凌发生机制中的社会因素，更可以激起教育者对这类持续性、群体性的校园欺凌行为的重视。

基于身份认同的校园欺凌是校园欺凌行为的一个特定子集（subset），主要聚焦于基于儿童实际的或者感知到的身份而产生的歧视行为，虽然某一身份（比如同性恋、穷鬼）并不能准确反映某个个体的部分或者全部。欺凌，特别是基于身份认同的欺凌与歧视在概念上具有一定的交叉，同时也与骚扰具有一定的重叠（欺凌、歧视与基于身份认同的歧视之间的关系见图1）。骚扰与歧视既有重叠，同时也存在着不同，骚扰可以是“故意或无意的有偏见的行为，它可以针对个人或没有具体目标”[7]。而欺凌往往是有意识的偏见行为，且在日常互动中使他人由于身份特征的存在遭受到了身体或心理层面的伤害。骚扰和欺凌有一定的区别，但同时学校中的某些行为既符合骚扰的特征，同时也是欺凌的一部分，骚扰往往是个体化的，而基于身份认同的欺凌行为往往具有具体的指向目标。

在当前的学术研究文献（包括心理学、法律、教育或社会工作等方面的文献）中，关于欺凌（bullying）的研究在不断增长，但是，什么构成了欺凌，且它如何区别于基于歧视和骚扰等，却是在理论上需要明晰的问题。欺凌在定义上通常都聚焦于欺凌者和被欺凌者之间权力的失衡，并且强调在结果上导致受害者长期的恐惧等不良情绪。但是，对于权力的定义应该是综合的和复杂的，其并不一定来源于身体上的控制和压迫，其他的社会资本甚至社会交往行为也可以带来权力的失衡，这是基于身份认同的校园欺凌发生的根本原因。对于基于身份认同的校园欺凌行为的特定性和危害性的重视有利于教育者和研究者更好地理解学校中的日常生活并对学校的社会角色产生更为深层次的反思。作为成人，我们很难意识到在学校的日常生活中，孩子们是否可能会被鼓励采取粗鲁的行为对待他们的同伴，或者粗鲁地对待同伴的行为是不是得到了消极的反应和干预。当粗鲁的行为变得具有一定的伤害性和持续性时，粗鲁的行为就“越界”进入到了欺凌。一些研究者认为，除了权力的滥用、行为的持续性，当行为具有伤害其他人的意图时就应该被“标定”为“欺凌”。[8]但是，对于学生发生的某些行为，其意图（如，是觉得好玩的还是蓄意伤害的）是很难确定的，同时行为意图和行为的影响在某些情境下可能是不一致的（如，有的校园欺凌行为并不是基于伤害，或者当时对被欺凌的目标个体并没有产生不良影响）。因此，在学校中学生一旦因为某些被“标签化”的身份而遭受到歧视或者不公正的对待，即可以划定为基于身份认同的校园欺凌。

一些研究者认为，西方的学校存在着种族与宗教的多样化，学生会因为种族认同和宗教身份的认同产生基于身份认同的校园欺凌，而中国学生在种族和宗教方面多样性表现并不明显，因此校园欺凌更多的是基于学生的个体特征、心理问题和个体之间的人际冲突。此种判断在一定程度上忽视了身份的多样性特征，也就是说在多种族多宗教的国家，种族和宗教可能是非常重要的问题，但是在中国，阶层、性别和能力同样也在建构着多样性的学生身份。

社会阶层是一个社会成员社会身份的一个重要组成方面，但是在研究多样性和多元身份时，其很少受到与其他社会身份类型（如性别、种族、宗教等）同等的重视。根据中国社会科学院和国务院扶贫办于2016年12月27日联合发布的《中国扶贫开发报告2016》，中国还存在5575万贫困人口（标准为年人均纯收入2300元及以下），[9] 即使在同一所学校，依然存在着不同家庭背景的儿童。以往我们常常认为学校的学生在社会阶层上是同质的，但是在笔者所做的城市学校调查中，17%的孩子认为自己所在家庭的收入明显低于学校的其他儿童，在所选择的三所学校的学生社会经济背景调查中，最高收入（家庭年收入20万元以上）与最低收入（家庭年收入5万元以下）的学生比例各占11%和24%。在学校，特别是中学，学生常常用他们服装的品牌、运动鞋是否是限量版和父母开的汽车类型甚至度假的目的地来确定内群体的归属。那些没有“正确”阶层“标志”（标志可能随着流行文化而不同）的个体可能会因而遭受到排斥、欺辱或者诽谤。[10]学校内基于社会阶层的欺凌和歧视包括三种形式：第一种是向上的阶层歧视，对高社会经济地位的同学的排斥和标签化，如“富二代”等；第二种是向下的阶层歧视，表现为对低社会经济地位的同学的排斥和标签化，如“穷鬼、小气精”；第三种是对同一社会阶层的同学的排斥和欺辱。当一些学生如果被认为他们不符合大多数同阶层同学对于阶层行为的定义，那么他们可能会遭遇到欺辱和否定。

社会阶层可能是一个隐性的身份，相对于其他身份不那么明显。儿童可以学习用某些方式来使其社会阶层接近其周围的大多数人（较为贫穷的孩子可能尝试在行为外部表现为中产阶层的生活方式，富裕的学生可能隐瞒其资源或不讨论其父母的职业），同时那些因为阶层而取笑同伴的孩子可能并不知道别的同伴群体也在分享相同的阶层身份。在消费社会中，学校也并不是一个同质的空间，经济“指称物”的占有带来了互动关系中权力的失衡，正如凯恩（klein，J.）认为的那样，“在那些强调消费主义的社会，作为一种赢得权力和声望的渠道，儿童可能通过强调社会阶层的特权寻求资本”[11]。

性别是社会身份的重要组成部分，却往往因为生理的区别而使得基于性别身份的欺凌变成无伤大雅的玩笑或者道德的缺失，而没有被纳入到校园欺凌研究的范畴。以往对于性别欺凌的研究主要集中于承认现象的存在，斯特劳斯（Strauss，S.）的研究认为在美国的小学甚至学前阶段都有性别骚扰的存在，[12]而我国学者陈晓燕基于中等职业学校的调查显示“性欺负、性骚扰”是职业学校女生自我报告的一种欺负方式之一，有9.2%的女生报告她们受到过性欺凌或性骚扰。[13] 基于性别身份的欺凌是指在校园中学生使用排斥、取笑和身体以及情感上的骚扰来构建性别规范并划定社会性别行为的边界。

在学校文化中，学生对于性别持有双重的标准，男孩子可能因为自己的性经验而被崇拜，而女生因为同样的经验可能被轻视和嘲笑。但并不是所有的性别身份认同欺凌都发生在同性之间，儿童也会在“性别刻板印象”的建构和维护过程中遭受到来自同性的否定和贬损。女生在遭遇到在生理特征和性别文化认同方面占据优势的男孩子的性别欺凌的同时，也有可能遭遇到其他女孩子的欺凌，这些性别欺凌采取的是对于关系的破坏，包括有意地伤害某些女孩和其他同学的关系或者采取对某些女生的排斥、破坏关系的行为包括流言蜚语和破坏声誉。布朗（Brown，L .）的研究显示关系的破坏在女孩子中更为普遍，因为“它是一种在关系中较为弱势的一方经常被使用的策略，因为可以保护她们不会遭受到报复或者惩罚”[14]。这种关系的破坏并不一定都属于基于身份的欺凌，但是一些关系的破坏行为和性别身份认同相关。一些关系的破坏行为可能被用来惩罚那些被认为典型的破坏女性角色期待的女生。男生在可以通过欺凌女孩子来确定自己的性别特权和男性气质的同时，也同样会遭受到来自于同性的基于性别的欺凌。如果某些男生被认为没有满足其他人的对于男性气质的定义，他们就更可能经历基于性别的欺凌。男生被鼓励拥有暴力的气质，因为这样符合传统的对于男性气质的解释，并且男孩子在学校里通过发展符合性别期待的行为来获得社会资本，如通过体育运动、打架、排斥女性气质的行为和在互动中占有主导地位来加强男性气质。如果他们具有一些女性气质，或者不符合男性气质，他们就会被排斥、被欺辱。那些缺乏运动能力、听老师话、“娘娘腔”的男生很容易成为基于性别身份的欺凌的目标。

在学校中，那些缺乏某些能力的孩子可能会遭遇被欺凌的风险。美国能力路径项目（Ability Path） 2011年的报告显示80%的自闭症的孩子在学校受到欺凌，[15]欺凌包括被标签化（如被叫愚蠢或者笨蛋）和被取消机会，甚至他们在不同程度地经历身体方面的暴力。不仅仅是自闭症儿童，那些在某些方面缺乏特定能力的学生（如缺乏运动能力、社交障碍、口吃等）可能被他们的同伴摒弃，甚至变成笑话的主角，有些学生可能利用同伴的缺陷（如模仿缺陷特征）进行欺凌。

“不入流”是一种基于对于学生文化背离者的不认同而产生的欺凌。学生中的校园文化可能与学校倡导的主流文化一致，同时也有可能不同。如，他们/她们可能会认同挑战教师权威的学生，而那些“乖乖仔”就成为被攻击和排斥的目标；又如，学校的文化如果是一种竞争性文化且学校的大部分学生都认同，那么那些“学渣”无论在学业活动中还是在非学业活动中都同样可能受到歧视。

以上三种欺凌是基于儿童或者青少年的不同社会身份来划分的，但每个儿童都是一个角色丛，因此实际上某些基于身份认同的校园欺凌行为可能交织着不同的类型。从自我认同建构的角度而言，基于身份认同的校园欺凌还可以分为自我身份欺凌和他人身份欺凌。自我身份欺凌是指学生在学校形成关于自我身份的社会认同的过程中，主观认定自己的社会身份是被欺凌的，是对自己社会身份的消极评价与否定，如“我就是个废物”，“女孩子就是弱者”，“我（由于父母的社会经济背景）就是低人一等”。如果一个学生在自我身份的社会认同过程中，将自我身份定义为一个权力关系中的“弱者”，那么，在学校中种种行为的偶然性会进一步加深其身份认同，使其将偶然事件解释或者归因为“欺凌”。他人身份欺凌通常伴随着粗暴的标签化。“粗”通常指的是粗线条，也就是对某些个体众多社会身份丛的单一刻板印象，如“富二代不会学习好”，“老师就是对有钱家里的孩子另眼相待”；“暴”则指代暴力性，经常表现为在情感认同、认知和行动层面的漠然疏离、消极排斥和否定评判。

很多社会学家从社会化的观点出发认为儿童从出生开始是没有刻板印象和偏见的，他们后天通过互动来获得社会技能和认知技能的发展，同时也出现了身份欺凌的可能。身份欺凌是歧视的一种形式，也是一种儿童学习偏见化的态度和刻板印象的途径和方法。那些见证其他人被欺凌的学生，可能内化带有贬损意义的词语，以及排斥或者误解等方式传递出来的对人不平等对待的信息。因此，身份欺凌不仅是对于施害者和受害者的个体互动，更是一种动力机制，形成了歧视性的社会过程。

很多研究校园欺凌的研究者分别从施暴者的角度和受害者的角度来分析校园欺凌发生的个体原因，受到这样的影响，很多学校领导者和教师都认为校园欺凌是个别的“害群之马”对于弱者的不公正的对待，是一种个别行为，不代表学校的大多数和整体问题，这种对于校园欺凌个别化的认识忽略了校园欺凌分析中的个体角色和群体水平的因素。萨尔米瓦利等人（Salmivalli，Lagerspetz，Bjorkqvist，Osterman，and Kaukiainen）在1996年以参与性角色的方式从社会角色和群体网络的视角分析了校园欺凌行为，认为存在欺凌现象的学校是一个集体的问题，每个孩子都不同水平地参与，并在其中扮演了一个角色。萨尔米瓦利等人确定了六个参与者的角色，分别是受害者、欺凌者、欺凌者的附和者（bully reinforcer）、欺凌者的帮凶（bully' s assistant）、受害者的保护者（defender of the victim ）和旁观者（outsider）。[16]关于校园欺凌中的社会角色的研究表明，那些扮演着相似角色的孩子形成了欺凌的网络，并在网络中处于不同的位置，他们之间的行为受到彼此的影响。尽管以往的研究已经将个体的行为角色化并探讨了欺凌之间的个体关系，但是并没有深入到群体之间的动态过程，每个参与欺凌的孩子，其在不同的欺凌事件中、甚至在同一欺凌事件的不同态势下，都在扮演着不同的角色，采取着不同的行为。对于校园欺凌的动态化、群际化的分析需要引入社会身份认同的视角。

社会身份认同理论通过分析欺凌行为发生的过程以及其他相关人员看待欺凌的态度，将校园欺凌的个体层面和群体层面结合起来。因为身份认同理论认为，对于社会身份的认同属于自我概念的组成部分，而自我概念的形成受到个体所属群体的影响。学校空间中的每个个体既相同又不同，认同不只涉及对于个体自我的归类，同时也在将自己与他人建立联系。通常，学生通过对于内群体的共有因素的认定来完成自我的归类，并在与他人的互动中完成某种身份的认同过程，而决定和体现成员资格以及确定排斥的标准就成为群体认同必需的过程。同时，社会认同理论也强调，群体内外边界的建立与区别在形成身份认同的过程中起着重要的作用。某一群体的身份只会因为它区别于他者而存在。在学校空间中，要想得到一个积极的身份认同，某一个群体就会倾向于将自己积极的方面与外部群体因素相比较，并不断寻求自己擅长的对比角度。基于社会身份认同的校园欺凌正是内群体成员的一种“进攻”行为，通过这种行为来塑造自身与外群体的不同，从而建构自己的内群体身份。甚至对于内群体成员，如果一旦成员有对于群体身份的“越轨”行为，他们/她们也会采取“欺凌”行动来“纠偏”或者将越轨成员“排斥”出群体之外，以维护他们/她们自身的身份建构。

戈夫曼曾经在《污名》中论述：“偶尔岌岌可危者和一贯岌岌可危者形成了单一点连续体，他们的生活处境可以用同一框架分析。” [17]在学校中，儿童可能因为某一项能力的缺乏（如，不会跳绳或不善踢球）成为“偶尔的岌岌可危者”，可是因为单一能力的缺乏与某些固定模式联系在一起（如，不善体育运动与男性气质缺乏、没有参加某一项需要有所花费的活动与“外来打工子弟”）就可能演化成“一贯岌岌可危者”，而同一框架，指的是两者在校园欺凌行为的构成中，都处于一种社会身份不平等的关系结构中。这是因为男性气质、中产阶级、能力出众者等受教师和大众一起定义的学校学生文化与社会秩序的双重支配，某些社会身份才具有了特定的外延项，成为某些校园欺凌行为的目标。

心理学的研究表明，人们的身心健康在很多方面受到压迫、成见和歧视的伤害。基于身份认同的校园欺凌可能比由于个人原因和偶然性问题产生的校园欺凌的伤害更为持久，后果也更为严重。

首先，基于身份认同的校园欺凌可能会带来个体身份和心理上的伤害。从社会心理的角度而言，欺凌会对受害者产生严重的影响。已经有国外的研究证明受害者可能会遭受情感和学业困难、人际关系问题、低自尊和增加抑郁的易感性等问题。[18]

其次，基于身份认同的校园欺凌会对个人社会化产生持续性影响。西方很多研究身份认同欺凌的研究者认为，其会对被欺凌者带来慢性的压力（chronic stress）。桑德斯-菲利普斯（Sanders-Phillips）认为，儿童时期的种族上的歧视和校园中的针对种族的欺凌行为可以带来很多负面的影响，并影响个体长久的自我价值感判断的降低。[19]

再次，基于身份认同的校园欺凌由于某些身份的无法改变或者身份行为特征的固定化，使得个体反抗变得困难，进而引发极端的反社会行为。美国哥伦比亚高中的校园枪击案发生之后，卡茨等人（Katz, and Jhally）宣称凶手处于一个强调男性特征的（masculine）的校园内，不符合标准的人会被批评甚至欺凌。许多美国校园枪击案的凶手都经历了残酷的、不间断的校园欺凌。这些凶手的行动基于他们认识到他们没有满足其他人对男性特征的期待，并因此试图通过校园枪击来证明其男性特征。[20]

最后，基于身份认同的校园欺凌再生产不平等的社会结构。比如，作为欺凌者的儿童常常低估欺凌行为对于他人的影响，并进而塑造了学校不平等的氛围，受欺凌者甚至旁观者都认为欺凌行为是一种“理所应当”的“恃强凌弱”。

防止基于身份认同的校园欺凌是一个社会问题，最有效的预防和干预的方式已经超越了个体范畴。反校园欺凌的内涵是追求社会正义。追求社会正义不仅仅是确保每一个人以相同的方式被对待，更根本的是要挑战现在的不平等的社会结构，并确保所有人在身体和心理上的安全。学校通常是社会系统的执行者和复制者，在这样的社会系统中，权力和资源如果不能够被平等地分配，那么学生通常会为了获得某些资源和准入资格相互竞争和排斥。作为教育者，有责任通过教育的努力去改变这种可能性，使得学校能够给所有受教育者提供安全的、支持性的环境，并且教育所有的人能够彼此尊重。

讨论防止基于身份认同的校园欺凌的根本出发点应该是学校在社会中的角色。虽然促进人的发展是学校教育的本体功能，但仍然不能忽视的是，教育，特别是学校教育，还在这个社会中扮演着非常重要的社会角色。教育公平既是社会公正的一部分，同时也是追求社会公正的基石。在教育过程中，每一个社会个体都可能因为自己的民族、语言、性别、社会阶层而遭遇教育过程中的“不平等”对待，这种对待往往并不是对于个体差异化的补偿，而是对于弱者的纠正、漠视甚至是放弃。正是这种在教育过程中遭遇到的基于身份认同的欺凌，使得受教育者作为社会公民没有意识到一个社会的公平和正义应该是每一个公民的责任，是社会进步的“应然”样态，同时，他们也无法在教育过程中学习面对不公正的对待时所应该采用的理性反抗方式等等。

学校应该教会每一个学生以审辩性的思考方式去思考自己对待他人的态度，也应该培养学生具有独立思考并解决社会问题的能力，以便使他们能够有能力去讨论有争议的社会问题。学校教育应该帮助学生为成为民主社会的成员作准备，并认可在一个文明的社会中所有的个体都是应该被尊重的，不同的个体增加了社会的多样性，这对于保持社会活力和整体的社会进步而言是一件非常有益的事情。例如，学校可以给学生提供关于性别定义的替代性的选择，可以用非暴力的特点定义男性气质。

以往一些研究者认为，作为校园欺凌的受害者，他们应该知道自己的软弱为欺凌的发生所作出的“贡献”。但是，从社会公正的角度而言，作为教育者的教师不应该将反欺凌的重点放在如何教会被欺凌者去避免和反抗，因为这样做可能进一步再生产学校中的权力关系不平等，并且释放了作为受害者，他们需要自己为自己所遭受到的欺凌负责的信号。从社会公正的视角来考察校园欺凌，教育者应该支持那些被压迫的儿童，并且为改变学校的压迫系统进行有效的工作。因此，防止基于身份认同的校园欺凌，其根本性的目的是建立平等对待的校园关系。在如此的校园关系的建构中，应该积极发挥儿童作为社会行动者的主体性作用。将儿童看作是社会的积极参与者与创造者，可以避免一些成人化的视角和一些“想当然”的措施，也可以增加安全校园建设措施的实效性。因此，在确定具体学校的反基于身份认同的校园欺凌的具体措施时，可以将儿童和青少年作为讨论的参与者，通过规则的指定与认同预防基于身份认同的校园欺凌行为。

身份欺凌不是只在校园中产生，对基于身份认同的校园欺凌的关注，主要是因为：绝大多数儿童和青少年在学校度过的时间远超过在社区、家庭等其他社会化空间度过的时间，学校是个体社会化的“重要影响者”；同时，许多学校更为重视暴力行为的发生，而对于更为隐蔽的、长期的基于身份认同的校园欺凌没有更多的预防和干预，使得学校本身成为社会不平等再生产的空间，并进一步形塑不平等的社会结构；最后，学校教育是改变社会不平等结构的契机，只有以社会公正的视角来讨论基于身份认同的社会欺凌，学生才能在学校中学会所有人都是值得被尊重的，和“我们”不同的个体不能因为差异而被歧视，权力失衡的社会结构是需要改变的。因此，作为教育者和研究者，认识并重视基于身份认同的校园欺凌问题，对于学生个体发展、学校的社会角色和整体社会进步而言，都是至关重要的。

（责任编辑：刘宏博）