隐喻是人类认知的基本方式，其不仅弥漫于日常语言中，还广泛地存在于宗教、哲学、科学和艺术等人类文化中。作为人类认知和文化建构的重要方式，隐喻与教学的关联是必然的。教学隐喻是教学思想和实践中通过其他事物认识、理解和表达教学相关问题的语言和认知现象。教学隐喻是情知的统一体，通过其达成的认知往往渗透着情感。教学隐喻的功能具有二重性，其在凸显事物的某些特征的同时，也在遮蔽其另一些特征。教学隐喻还具有不确定性，这也使其呈现了开放和多样的特征。从宏观上看，教学隐喻的生存环境分为两大方面：一是教学思想，二是教学实践。

教学隐喻；教学思想；教学实践

隐喻广泛地存在于宗教、哲学、科学、艺术等人类文化中，其在文化的建构中发挥着至关重要的作用。人类不仅创造文化，而且传承文化。随着人类积累的文化越来越丰富，学习者已很难像早期人类那样独立地在短时间内通过模仿、试误、发现等方式来习得既有的经验，这样，教学活动就产生了。作为人类认知和文化建构的基本方式，隐喻在教学中的广泛存在是必然的。教学不仅承载着各门系统的文化知识中的隐喻，而且创生着情境性的隐喻，以促进认知，达成理解。自教学活动诞生之日起，人们就开始了对教学活动的理性思考。现在，教学论早已成为较成熟的学科。在教学思想的历史长河中，无数教育者对教学的基本问题持续进行着思索。这些思想中同样蕴含着丰富的隐喻。然而，在教学思想与实践领域，人们对隐喻存在的广泛性和重要性的认识比其他学科领域要逊色得多。本文在探讨教学隐喻内涵的基础上，分析教学隐喻的基本特征和生存环境，以期对教学隐喻现象形成初步的认识。

在教育学领域，许多研究者仍在狭义层面上理解“隐喻”，认为隐喻是比喻的一种类型。[1]但已有一些学者将隐喻视为一种精神和文化现象，[2]这些研究开始突破传统的狭隘认识。虽然已有一些学者在广义上使用隐喻，并将其看作一种思维方式和认知现象，但到目前为止，明确对教育隐喻及教学隐喻进行界定的研究尚不多见。

郑金洲在《若干教育隐喻探源》一文中，对“塑造”“雕刻”“教育是促进经济发展的杠杆”“教育是经济建设的生力军”“蜡烛”“蚕”等隐喻进行了分析，[3]从其行文中可以看出他所说的教育隐喻是指“教育是什么”或者与之相关的“教师是什么”。肖川在《教育的隐喻》一文中论及了“少年儿童是祖国的花朵”“教育是农业而不是工业”等隐喻。[4]显然，其对教育隐喻的认识与郑金洲相似，他们都从狭义层面上认识隐喻和教育隐喻。宋晔在《隐喻语言：一个被忽视的教育范畴》一文中全面地论述了教育隐喻的失落及其价值。虽然她没有对教育隐喻进行明确的界定，但从其行文中可以看出，其开始从更宽广的学科视野来看待教育隐喻，论及的范围既包括教育理论中的隐喻，也包括在教育实践中针对学生使用的隐喻。[5]

吴卫东对教育隐喻的概念进行了明确的界定。她认为，教育隐喻有狭义和广义之分。狭义的教育隐喻是“关于教育的隐喻”，“也即人们运用隐喻性思维解释教育事实，描绘教育理想的认知活动与语言现象”；“广义的教育隐喻是指，在一切教育活动过程中所开展的隐喻认知与所使用的隐喻语言”。[6]吴卫东还重点对教师职业言语中的教育隐喻进行了探讨。她认为，依据其功能，教师职业言语可分为日常交流言语、教学言语和学术言语三类。这三类言语中存在着三种不同类型的教育隐喻。[7]显然，与郑金洲和肖川相比，宋晔和吴卫东所论述的教育隐喻的外延更为宽泛。

教学隐喻无疑是教育隐喻的下位概念。上文对教育隐喻概念的探讨可以给探讨教学隐喻概念以诸多的启示。和教育隐喻一样，教学隐喻目前仍然是一个模糊的概念。在我国，以教学隐喻为论题发表的著作还极为少见。1李冲锋和刘徽的相关论文并没有对教学隐喻概念作明晰的界定，但从其论述中，我们可以看出，其所言的教学隐喻主要是指以“教学是什么”或“教师是什么”形式表达的教学思想。笔者在硕士学位论文中曾指出上述理解是对教学隐喻的狭义理解，并将教学隐喻界定为“人们在表达‘教学观念’时，所使用的比喻（包括明喻、暗喻、借喻等）、类比、象征等”。[8]

除此之外，有学者提出了教学比喻的概念，如，李如密等人认为：“教学比喻就是把比喻这种修辞手法移植到课堂中，利用学生已知事物与新知识之间相似的特征作比，解释说明新知识的疑难之处，并配合正面讲解，以实现教学目的。”[9]显然，这里的教学比喻属于教学实践的范畴。在英语中，教学隐喻对应的概念为“teaching metaphor”，许多研究教师教学思想的论文以教学隐喻为主题，[10]也有研究者用教学隐喻的概念来描述通过隐喻开展语言教学的行为。[11]

通过以上对教育隐喻和教学隐喻概念的梳理，我们可以看出以下两点：其一，由于受到语言学等学科的影响，2教育隐喻和教学隐喻概念的外延有扩大的趋势。如，宋晔、吴卫东所使用的教育隐喻概念的外延要远远大于郑金洲和肖川所论及的，而笔者对教学隐喻的界定也远远比李冲锋和刘徽的界定宽泛。其二，教育隐喻和教学隐喻关涉教学思想和教学实践两个方面。郑金洲和肖川论及的教育隐喻是教育和教学思想层面的，而宋晔和吴卫东论及的教育隐喻既包括教育思想层面的，也包括面对学生的教学实践层面的。李冲锋、刘徽和笔者对教学隐喻概念的认识无论宽窄与否，都局限在教学思想的层面。由于我们在广义上使用隐喻概念，3教学比喻等也可以被归为教学隐喻的范畴，这样，我国关于教学比喻等方面的研究可以被视为教学实践层面的教学隐喻研究。与我国相似，外国学者对教学隐喻的认识也涉及教学思想和教学实践两个层面。

基于以上两点分析，笔者在本文中从广义角度来界定教学隐喻。这样，教学隐喻就是指教学思想与实践中通过其他事物认识、理解和表达教学相关问题的语言和认知现象。具体来讲，其包括教学思想与实践中的一切比喻、类比、象征等。

对教学隐喻基本特征的探讨，将进一步深化我们对教学隐喻的认识。总体来看，教学隐喻呈现出以下三个方面的特征。

在许多时候，人们使用隐喻不仅是为了说的“真”，而且是为了说的“美”。这时，人们所使用的隐喻的确是对日常语言的一种替代，这种替代的目的是为了达到“美”和“雅”或刘勰所言的“敷华”和“惊听”的修辞效果。说到底，修辞性隐喻是一种“装饰”。这些生动、形象的“装饰”有利于激发意象，触动情感。基于此，亚里士多德等人认为，隐喻更适合在诗歌中出现，其在明晰的认知中是可有可无的。不过，在日常言说中，修辞性隐喻还是普遍存在的。如，对教师的“蜡烛”“春蚕”“铺路石”等修辞性隐喻，不仅表达了思想，更容易激发人们对教师的敬重之情。但总体来讲，相对于修辞，隐喻的认知功能是第一位的。而在许多情况下，我们难以明确地区分一些隐喻是修辞性的还是认知性的，二者经常会交织在一起。

认知性隐喻是否包含着情感因素呢？答案是肯定的。人类许多微妙的情感表达依赖隐喻，而更重要的在于隐喻思维方式本身就蕴含着情感因子。

在教学相关领域中，人们使用的一些隐喻不仅在表达思想，更在表达情感。这正如陈骙《文则》所言的“喻”具有“尽其意”“达其情”的功能。如，一名新手教师在谈及自己的教学生活时说：“我每天早早赶到学校，打扫办公室卫生、备课、上课、看班、批作业，一天到晚，忙个不停，感觉自己就像陀螺一样，不停地转啊！转啊！”1这位新手教师通过“陀螺”隐喻形象地表达了自己从在校学生闲适的生活到忙碌的教学生活的转变所引起的情绪反应。我们在她描述的飞转的“陀螺”上，仿佛看到了她忙碌的身影，进而产生感同身受的共鸣。又如，李吉林老师面对当时小学语文教学的弊病，下定了教学改革的决心。她说：“我清楚地看到‘单调、呆板、低效’是当时小学语文教学的弊端。‘弊端’必然是教学发展的障碍，是桎梏。我对自己说：有志改革者，应该大胆地切中时弊，跨越它。虽然人们还多少有些心有余悸，然而我想风中的竹虽然瘦弱，再大的风雨也只不过是摆动几下；石缝里的小芽虽然细小，天寒地冻，大地回春后，仍然会向着蓝天曲曲折折地长出来，抬起头迎接春天。竹子和小草我都喜欢，它们自身的韧劲是打不倒的，在我的内心我便是瘦竹，我就是小草，平实而根深。只要没有冷眼和诬蔑，我就心满意足。”[12]李吉林用“风中的竹”和“石缝里的小芽”深情地表达了自己教学改革的决心。读着这些文字，我们很容易被她的改革热情所感染。

和关于教学的情感表达相比，隐喻认知方式本身所蕴含的情感因素更具有普遍性，也更鲜明地体现了教学隐喻是“情知的统一体”的特征。人有一种天性，那就是追求确定性，寻求认知平衡。当人们遇到难解的问题和不可理解的存在时，就会焦躁不安，甚至缺乏安全感。在远古时代，原始人最初通过自身来认识和理解诸多自然现象，以获得认知平衡和安全感。一直以来，隐喻都是人类思维的基本方式。在关于教学的隐喻中，人们也常常用具体的、熟悉的事物来认识和表达抽象的、不熟悉的教学问题。未知的事物总是让人心神不宁，而熟悉的事物总让人感到心中有数。当用熟悉的事物来理解未知的事物时，总会让人倍感亲切、松弛自在。教学还是一项说服的事业。空洞的鸿篇大论常常让人不得要领，甚至生厌。生动形象的隐喻在让人倍感亲切的同时，也更容易使人认同言说者的观点。这种认同不仅仅是理智的，也是情感的。

教学隐喻功能的二重性主要体现在两个方面：一是教学隐喻在凸显事物的一些特征的同时，也在遮蔽另一些特征；二是教学隐喻能够以已知认识未知，但这种认知通常又不可避免地带有不同程度的模糊性。

隐喻的本质是通过一种事物来认识另一种事物。隐喻认知方式产生的前提是两个事物之间既有相似性2，也有差异性。这就决定了通过一事物只能凸显另一事物的某个或某些特征。如，将教师比作“园丁”，以凸显其对儿童的呵护和培养；将教师比作“艺术家”，以凸显其高超的教学水平和境界；将教师比作研究者，以凸显教师职业的研究品质；将教师比作“三明治”，以凸显当前教师所面临的种种压力。这些隐喻从不同侧面使我们认识了教师的某个特征，但任何一个隐喻在凸显某个特征的时候，也在遮蔽教师职业的其他特征。因此，隐喻往往是对教学相关问题的局部言说。当然，一些根隐喻能够使我们获得对某个对象较系统的认识，如，“教学如登山”能够使我们认识到教学应有明确的目标，学习是一个循序渐进的过程，学习中存在着艰难困苦以及师生、生生之间的互助合作等等。但这种认识仍然是局部的，单独依赖任何隐喻，将形成“片面”的认识。

在教学思想史上，许多教学理论背后都存在着支撑它的根隐喻，如，行为主义教学理论的“人是动物”、信息加工教学理论的“人脑如电脑”、建构主义教学理论的“有机体”。这些教学理论对教学现象都有很强的解释力，但似乎任何一种理论只能解释教学的某些侧面。如，行为主义更适合解释刺激-反应学习，以及一些奖惩行为；建构主义更适合解释主动的有意义学习。任何一种教学理论在凸显一些学习类型的同时，也遮蔽了另一些学习类型。这充分体现了教学隐喻认知功能的二重性。

教学隐喻可以化抽象为具体，化未知为已知，帮助我们认识和表达复杂的教学问题。但这种认识和表达又往往带有模糊性。隐喻思维虽然能够促进我们的认识和理解，但其本质上是不严密和不确定的思维。[13]在通过隐喻的论证中，我们经常发现用不同的隐喻会得出完全相反的结论。这种论证如果从逻辑上讲是不严密的。同时，任何事物都可能与教学问题存在相似性，任何人都能主观地作出两个事物具有相似性的判断。因此，隐喻思维是不确定的。也正是由于隐喻的不确定性，才使其能够超越归纳和演绎逻辑的局限，寻觅到新的视角和新的思路。皮亚杰正是在“有机体”隐喻的指引下，大胆地提出了将学习过程视为有机体适应外部环境过程的假设，并通过自然实验验证和发展这一假设，最终提出了建构主义学习理论。这体现出有效的认知通常不仅使用隐喻，而且通过逻辑和实证。当隐喻方式和逻辑、事实方式相结合时，其能够更有效地获得真知。

通过隐喻，我们可以获得真知，也可能收获谬误。隐喻也会使我们获得似是而非的道理，不恰当的隐喻甚至会使我们误入歧途。如，目前在我国教育界盛行着“不让孩子输在起跑线上”的隐喻。这一隐喻及其影响下的教育实践使得无数孩子生活在沉重学业负担的噩梦之中，严重地抑制了儿童的学习兴趣并危及儿童的健康成长，最终也影响了可持续发展和创新性人才的培养。教师所使用的不恰当的隐喻不仅不利于学生理解知识，反而可能使学生获得模糊的甚至是错误的“知识”。如，有教师讲解气体压强理论，将气体分子隐喻为排球，将由气体分子运动引起的压强隐喻为一群排球运动员不断地向墙面扣杀排球而使墙面受到撞击的平均效果。这个隐喻的问题在于，排球运动员扣向墙面的球无论在时间上还是空间上都是不连续的。这就无法解释大量分子对固定面积持续撞击所产生的平均效果。[14]总之，隐喻在促进我们认知的同时，也经常伴随着模糊性甚至可能产生谬误。这是很难从根本上避免的问题。

隐喻往往是一种不严密和不确定的思维方式。也正是这种不严密和不确定性，赋予了隐喻开放性和多样性的特征。如果说逻辑是界定性的，它帮助我们更清楚地看到我们已经看到的事物的话，隐喻则是生产性的，它帮助我们看到我们原来没有看到的事物。[15]隐喻思维方式能够突破我们原有的认识局限，启发我们以新的视角形成新的认识。例如，传统上人们将教师称作“教书匠”，意味着教师教的是既定的知识，这种职业活动往往重复、呆滞，很少有独创之处。在当前重视教师专业发展的背景下，“教师是研究者”的隐喻日益凸显。这一隐喻以全新的视角使我们认识到了教师教学工作的专业性和创造性。在教学思想史上，隐喻的开放性品质是教学思想不断发展的动力。基于“人脑如电脑”隐喻的信息加工教学理论突破了行为主义教学理论的“偏激”，而基于“有机体”隐喻的建构主义教学理论又超越了信息加工教学理论的“固执”。正是由于隐喻的开放本性使得教学思想犹如一条小河，不断地突破羁绊，向前流淌。在教学实践中，师生也常常通过隐喻突破认识的局限，从而创造无限的认知可能。在从未知到已知，从抽象到具体的不断转化中，隐喻不断地扩展着学生的认知世界。

隐喻的不确定性在决定隐喻的开放性的同时，也决定了隐喻存在形态的多样性。隐喻的多样性不仅体现在以上所言的不同的隐喻表达了不同的思想上，而且体现在不同的隐喻可以表达相同或相似的思想以及“相同”的隐喻可以表达不尽相同的思想上。如，在教学思想方面，许多人都有自己的教学隐喻，这些隐喻通常表达了其不同的教学思想。但不同的教学隐喻也可能表达相似的教学思想。如，有人用“磨针”来表达教学的长期性以及持之以恒的重要性，而有人则用“滴水穿石”来表达这一思想。同时，同样的教学隐喻所表达的观点也可能不尽相同。以“教学就像放风筝”为例，职前教师B和教育硕士M、Y分别对其进行了如下描述：

教学就是放风筝，教师是手握线轴的人，学生是高高飘扬的风筝。放风筝的人要选择一片开阔的空地，又要选择适宜的风力，这就犹如教学要创造一个良好的环境。不是每一面风筝都能飞得一样高，手握线轴的人要及时调整它们的高度，这就好比教学过程中，我们的教育工作者要因材施教，切不可千篇一律。风筝飞呀飞，但始终有一条长长的线引领着它，也许它已飞出了放风筝的人的视线。但它不会忘记放风筝的人为它付出的一切。

教学就像放风筝，牵引风筝的绳子时而松时而紧，就如教学中当学生热情高涨、冲动十足的时候放松对其的规限，而当其遭遇低谷时及时给予帮助。学生的学习始终在教师的指导下进行，这样的教学下风筝才能飞得更高、更远。

教学就像放风筝，风筝放得高与低，不仅要看放风筝的人的技术，还要看风筝的质量，风筝线的长短。学生就像风筝，都有不一样的形状与色彩，个人潜质和能力也不同，教师要根据实际情况，采用不同的方法最大限度地实现它翱翔天空的梦想。[16]

虽然三人都使用“放风筝”来表达自己的教学观，但她们所表达的观念还是有所差别。职前教师B强调了优化教学环境的重要性以及教师的因材施教和对学生潜在的引领；教育硕士M强调教师的教学调控艺术以及教师指导的重要性；而教育硕士Y则对影响教学成效的诸因素进行了全面的分析。

依据上文对教学隐喻概念的界定，从宏观上看，教学隐喻的生存环境分为两个大的方面：一是教学思想，二是教学实践。

作为人类认知的基本方式，隐喻常常被人们用来表达对教学的认识和理解。这样，教学思想中就存在着大量的隐喻。这些隐喻涉及教学论的所有范畴，包括教学目的、教学内容、教学原则与方法、教学评价等。

在教学思想史上，诸多教育家对教学活动形成了系统的认识。这些教学思想是我们宝贵的财富，其中也蕴含着丰富的隐喻。如，柏拉图通过“洞穴”隐喻表达了可见世界和可知世界的对立，并认为教学目的就是要使人灵魂转向，解除可见世界的迷惑，直面可知世界本身。昆体良在论述雄辩术学校的课程设置时说：“无言的蜜蜂也是从各种各样花卉和汁液中制成人类的智慧所不可企及的蜂蜜的奇异芬芳，上天赐予人类的卓越无比的雄辩才能也需要许多学科的帮助，即使这些学科的作用在辩论的过程中不会明显地体现出来或对辩论起推动作用，然而却能以一种内在的、无声的力量对雄辩才能作出贡献。”[17]显然，他以蜜蜂采百花而酿蜜来类比雄辩家只有具备丰富的知识才能养成雄辩的才能。

我国古代也是世界上最早系统论述教学问题的著作《学记》可谓是以隐喻思维著就的经典，其中关于教学原则和方法的论述最为精彩。如：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志”；“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也”。以上隐喻通过歌唱、攻木、撞钟形象地表达了教学应遵循的原则和方法，令人回味无穷。在表达教学评价思想时，隐喻也常为思想家们所使用。如，孟子曰：“羿之教人射，必志于彀，学者亦必志于彀；大匠诲人，必以规矩，学者亦必以规矩”（《孟子·告子上》）；“大匠不为拙工改废绳墨，羿不为拙射变其彀率。君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”（《孟子·尽心上》）。这充分表达了孟子高且严的学习标准。

以上是教育史上的教育家们通过隐喻表达的教学思想。作为思维的基本方式，隐喻也为广大教师使用着。这些隐喻往往表达了教师们对教学的朴素认识。如，有教师用“变一把尺子为多把尺子”来表达要摒弃只关注学生考试成绩的观念，提倡多元评价以促进学生全面发展；用“减肥要常称体重”来表达学生要经常通过测试来检查自己的学习效果，以调整学习的进度、内容与方法。[18]教师的教学隐喻反映了他们个人的教学思想，体现了其教学经验和智慧。

教学是教师引导学生学习文化知识并促进其身心发展的教育活动。由于隐喻是人类认知的基本方式，也是人类文化建构的基本方式，教学隐喻在教学实践中的普遍存在是必然的。首先，课程知识中弥漫着大量的隐喻，当教师引导学生基于其中的隐喻来理解课程知识时，这些隐喻因与教学相关联而具有了教学隐喻的性质。其次，教师和学生在教学过程中会自主地使用到隐喻。这是教学实践中教学隐喻的基本形态，而教师在教学中使用的隐喻是其中的核心。

为了促进学生对人文道理的理解，教师会使用到隐喻。如，古希腊哲学家芝诺的学生问他为什么其知识远比学生们渊博，却经常怀疑自己对问题的解答。芝诺用手杖在沙地上画了两个大小不同的圆圈，说：“大圆圈的面积是我的知识，小圆圈的面积是你们的知识，显然，我的知识比你们的知识多。所以你们提的问题我能回答，这两个圆圈外边是你我无知的部分，大圆的周长比小圈长，当然我无知的范围也比你们大，这就是我要多怀疑的原因。”[19]芝诺的学生向其提出的问题一般通过长篇大论也未必回答得清楚，他通过两个圆圈，形象、简洁、清楚地回答了学生的问题，充分地体现了其教学实践智慧。

为了促进学生系统地理解科学知识，教师也会使用到隐喻。如，在生物学教学中，有教师在讲解血液循环知识时，使用了如下的隐喻：血液就像“火车”，血管就像“铁轨”，心脏就像“加油站”，身体各器官就像“停车点”。正如火车无论到哪里都要走铁轨，离开了铁轨，火车就寸步难行一样，血液也必须在血管中流淌。火车行进一段时间就要到加油站加油；火车无论到哪个站点, 都要有上车或下车的人：地点不同, 上车或下车的人自然不同。血液循环也是如此，它有固定的路线，而又遍布全身，每到身体的一个器官要么送下物质，要么带上物质，在行进的过程中心脏就是推动血液前进的动力器官。这个过程尽管那么复杂，而同时又是那么井然有序。[20]这位教师通过“血液循环如铁路系统”的根隐喻派生出血液如火车，血管如铁轨，心脏如加油站，身体各器官如停车点等隐喻。这些隐喻形象、生动地表达了血液循环的原理，有利于学生对血液循环知识的理解。

在教学中，教师使用隐喻的情况远远不止以上两种，而学生在教学中的隐喻表达也是教学实践中教学隐喻的一个重要方面。限于篇幅，这里不再展开论述。

（责任编辑：刘宏博）