城乡教师流动对于基础教育均衡发展具有重要意义。对重庆和成都两地教师城乡流动的问卷调查结果表明：大部分教师能正确认识城乡教师流动的意义。然而，由于相关制度缺失，教师对于参与城乡教师流动存在顾虑。进一步研究表明，不同区域、不同性别、不同学校和不同职称的教师群体在参与城乡教师流动的意愿上存在显著差异。城乡教师的合理、有序流动，既需要从正式制度层面确立统筹城乡教育发展的价值取向，关注教师专业发展，加强保障制度建设，又需要从非正式制度层面不断提升教师的责任意识。

统筹城乡教育发展；城乡教师流动

城乡教师流动是基于社会经济发展要求和个人发展的需要，对城乡教师资源进行重新配置的活动，包括城市优秀教师“送教下乡”“巡回讲学”“培训到校”，农村教师进城学习研修和城乡教师岗位轮换等活动。教师是重要的教育资源，城乡教师合理、有序地流动是实现师资合理配置、促进教育均衡发展的重要举措，在统筹城乡教育发展乃至统筹城乡发展中，有着奠基性作用。实地调查了解当前城乡教师流动的现状，分析其中存在的问题并思考应对策略，具有重要的现实意义。

本研究的目的有二：一是通过实地调查，全面了解教师对于城乡教师流动的认识、意愿和参与情况；二是试图在调查中发现当前城乡教师流动中存在的问题，分析问题产生的原因，进而为建立健全城乡教师流动制度、统筹城乡教育发展提供相应的建议与参考。调查时间为2013年9月。

本次调查采用自编问卷。问卷依据教师流动的相关理论成果和实践经验，从教师对城乡教师流动的看法、态度和参与情况三个方面进行编制。问卷共包含四部分31个题项。第一部分为教师的个人基本信息；第二部分为教师的个人工作与生活情况；第三部分为教师对城乡教师流动的看法与态度；第四部分是教师参与城乡教师流动的实际情况。问卷以封闭型问题为主，包括单项选择题和多项选择题。经克隆巴赫（Cronbach's Alpha）一致性系数检验，总问卷的α系数为0.746，问卷信度良好。

本次调查以全国统筹城乡综合配套改革试验区重庆和成都两地的初中、小学教师为调查对象，利用两地教师参加集中培训的机会发放问卷，样本的构成如表1所示。

本次调查共发放问卷600份，收回有效问卷514份，有效回收率为85.7%。

所有收集到的调查数据均采用SPSS 16.0软件进行处理。

1. 对城乡教师之间差距的认识

调查表明，77.4%的教师认为城乡教师之间存在很大差距；19.5%的教师认为城乡教师之间有差距，但不明显；另有2.5%和0.6%的教师表示不清楚和没有差距。进一步研究表明，教师认为城乡教师间的差距依次表现在工作条件、工资收入、生活条件、专业水平和精神生活等方面，见表2。

2. 对城乡教师流动意义的认识

调查结果显示，75.9%的教师认为实行城乡教师流动有利于提高农村孩子接受教育的质量，促进城乡教育均衡发展；16.0%的教师认为可以优化教师结构，促进教师个人成长；4.1%的教师认为可以改变教师的工作环境，激发他们的工作积极性；3.9%和0.2%的教师分别表示没有意义和不关心。

3. 对教师不愿参与城乡教师流动原因的认识

调查表明，66.1%的教师认为是因为城乡学校之间落差太大，难以适应；52.9%的教师认为是由于对子女就学和就业有影响；51.9%的教师认为是由于生活环境会变差；43.2%的教师认为目前的状况比较令人满意，习惯了现有的工作；33.5%的教师认为是由于各种保障不到位，流动成本高于收益。见表3。除上述原因之外，学历、年龄、教学经验等因素在不同程度上影响了教师参与城乡流动的意愿。

4. 对城乡教师流动存在问题的认识

调查发现，对于当前城乡教师流动中存在的问题，23.3%的教师认为缺乏理论指导，具有盲目性是其主要问题所在；26.5%的教师认为缺乏制度支撑是其主要问题；34.0%的教师认为规模太小，城乡教师流动的象征意义大于实际意义；3.7%的教师认为主要问题是对流动的正面意义认识不够；另有12.5%的教师认为对参与教师的实际困难考虑不够是当前存在的主要问题。

5. 对城乡教师流动对象与期限的看法

调查结果显示，60.5%的教师认为城乡教师流动与职称无关；19.5%的教师认为城乡教师流动的对象应该为高级职称教师；11.9%和8.2%的教师认为应该包括初级职称教师和中级职称教师。就流动的期限而言，50.8%的教师认为城乡教师轮岗期为1~3年较为合适，32.5%的教师表示1年以下比较合适；认为在3～5年和5年以上的教师分别占14.0%和2.7%。

6. 对城乡教师流动政策的看法与评价

调查表明，12.3%的教师对城乡教师流动政策表示非常满意，认为它有效地促进了城乡师资的更新与配置；26.3%的教师表示比较满意，认为城乡教师流动政策虽然有一些效果，但触动了优质学校的利益，有一定的副作用；52.5%的教师表示一般，认为城乡教师流动政策的意图是好的，但是在执行中遇到了许多问题导致其无法实现；另有8.9%的教师认为城乡教师流动的政策很差，违背了教师意愿，损害了学校和教师的个人利益，滋生了人事腐败。

从以上问题来看，大部分教师能正确认识城乡教师流动的意义，然而，城乡教师在工作条件、生活条件、专业发展、精神生活等方面的差距，使得大多数教师对城乡教师流动的适应性问题、家庭问题、制度保障等问题较为关注。教师对这些问题的关注，从某种意义上折射出当前城乡教师流动在理论层面、制度层面和实践层面存在的问题，也正是这些问题的“悬而未决”，使得教师对城乡教师流动政策的看法与评价表示一般，认为这一政策虽然有良好的意图，但因在执行中遇到了许多阻力而无法实现。

调查结果显示，有32.3%的教师表示愿意参与城乡教师流动；46.6%的教师表示比较愿意参与；表示不太愿意和很不愿意参与的教师分别占样本数的12.5%和2.1%；另有7.0%的教师表示不清楚。为进一步验证不同群体教师参与城乡教师流动的意愿是否存在差异，我们分别以区域、学校类型、性别、职称为自变量，以教师参与城乡流动的意愿为因变量，进行了单因素方差分析（One-Way ANOVA）或T检验，结果如下。

1. 不同区域的教师群体对于城乡教师流动具有不同的意愿

不同区域的教师群体在参与城乡教师流动的意愿上存在显著差异（F=19.313，P=0.000），见表4。

为确定不同区域的教师与参与城乡教师流动意愿之间的关系，笔者又进一步进行了多重比较（Multiple Comparisons），结果如表5所示。

由表5我们可知，城市和城镇教师群体在参与城乡教师流动的意愿上差异显著，城镇教师更愿意参与城乡教师流动；城市教师和农村教师群体在参与城乡教师流动的意愿上差异显著，农村教师更愿意参与城乡教师流动；城镇教师和农村教师在参与城乡教师流动的意愿上无显著差异。

笔者认为，不同区域教师群体在参与城乡教师流动意愿上的差异，主要与不同区域教师在工作条件、专业发展环境上存在的客观差异有关。研究结果显示，不同区域教师群体对其工作条件和专业发展环境的感受存在显著差异（F=30.611，P=0.000；F=23.205，P=0.000），见表6。

影响教师参与城乡流动的因素调查结果也表明，工作环境、个人发展等是影响教师参与城乡流动的主要因素。调查结果显示，有52.3%的教师表示个人发展是影响其参与城乡教师流动的因素；53.1%的教师表示工作环境是影响其参与城乡教师流动的因素。另一题项涉及教师不愿意参与城乡教师流动原因的调查结果也显示，有66.1%的教师认为城乡学校之间落差大，不适应是主要原因；有51.9%的教师表示工作环境会变差是主要原因。由于城市教师群体在城乡教师流动中往往是下位流动，即由城市流向农村，而城镇、农村教师群体的流动方向主要是上位的，基于城乡在工作条件、专业发展环境上存在的客观差异，相比较而言，城镇、农村地区的教师群体更愿意参与城乡教师流动。

2. 不同性别的教师群体对于城乡教师流动具有不同的意愿

调查结果表明，不同性别教师群体在参与城乡教师流动的意愿上差异显著（F=13.928，P=0.000），女性教师群体参与城乡教师流动的意愿（X女性=2.18）要低于男性教师（X男性=1.87），见表7。

进一步研究表明，男性教师群体中，愿意参与城乡教师流动的比例为85.8%，不愿意参与城乡教师流动的比例为8.3%；相比较而言，女性教师群体中，愿意参与城乡教师流动的比例为73.7%，不愿意的占17.6%。已有的相关研究表明，在城乡教师流动中，女性教师往往有着更多的牵绊，虽然教师对于实行城乡教师流动的意义有着比较明确的认识，然而，由于城乡教师流动涉及诸多家庭问题，如照顾老人与孩子、子女上学就业等问题，加之女性工作变动带来的生活环境改变等问题，使得不同性别的教师群体在参与城乡教师流动的意愿上存在显著的差异。[1]事实上，在调查中笔者发现，影响教师参与城乡流动的一个很重要因素就是家庭因素，63%的教师表示家庭因素是影响其参与城乡教师流动的主要因素之一；此外，还有52.9%的教师表示，对家庭子女就学和就业有影响是教师不愿意参与城乡教师流动的主要原因之一。

3. 不同学校的教师群体对于城乡教师流动具有不同的意愿

研究结果显示，不同学校的教师群体参与城乡教师流动的意愿存在显著差异（F=11.792，P=0.001），见表8。

从表8我们可以看出，重点学校的教师群体在参与城乡教师流动的意愿上，其平均值 X重点学校=2.32，大于普通学校教师群体在参与城乡教师流动意愿上的平均值（X普通学校=2.01），这表明普通学校的教师群体更愿意参与城乡教师流动。笔者认为，不同学校间教师群体的这一差异，一方面是由于重点学校易于垄断教育资源，优质的生源、教育环境，使得重点学校的教师群体工作条件优越；另一方面，重点学校的教师群体也更容易获得专业发展的机会和资金支持，且有较之普通学校更为充裕的职称晋升指标，这使得重点学校教师群体相比较而言，不愿意参与教师城乡流动。普通学校的教师由于长期在资金支持、专业发展机会和工作条件上相对缺乏，以勒温（Kurt Lewin ）的场论加以审视，普通学校教师更可能的行为是寻求新的环境，即通过参与城乡流动，以改变环境。

4. 不同职称的教师群体对于城乡教师流动具有不同的意愿

研究结果表明，不同职称的教师群体参与城乡教师流动的意愿存在显著差异（F=3.389，P=0.021），见表9。

通过进一步的多重比较笔者发现，初级职称教师群体与中级职称教师群体在参与城乡教师流动的意愿上存在显著差异，初级职称教师更倾向于参与城乡教师流动；而高级职称教师群体与中级职称教师群体相比较，也同样具有更强的意愿，三类职称群体中，中级职称教师群体参与城乡流动的意愿最弱，如表10所示。

对于不同职称教师群体间的这种差异，我们可以从教师专业发展阶段的相关理论中获得启示：初级职称教师群体一般处于教师专业发展的预备阶段或是入职期与稳定期，这一时期的教师充满理想主义、富有活力、易于接受新观念、积极进取；中级职称教师往往具有较高的教育教学水平与能力，易于走向职业生涯的退缩阶段，表现为具有较强的职业倦怠感、防范心理严重、很少致力于教学革新；而一些高级职称教师，则可能因为在退缩阶段的初期采取了预防措施，而进入其职业生涯的更新阶段，表现出入职初期的蓬勃朝气，追求专业的继续成长。

1. 教师参与城乡教师流动的比例与形式

调查结果显示，占样本数13.8%的教师曾参与过城乡教师流动，其参与城乡教师流动的形式如表11所示。

由表11我们可知，在参与过城乡教师流动的71名教师中，43.7%的教师表示是通过支教到农村或城乡教师间研讨、听课来参与城乡教师流动的，21.1%的乡村教师表示是通过定期到城市学习进行的；另有16.9%和15.5%的教师分别表示是教师培训到校和学校开展的帮扶交流项目。

2. 教师参与城乡教师流动的自主性

调查结果表明，在71名教师中，43.7%的教师表示是单位推荐、自己愿意而参与的城乡教师流动；31%的教师表示是自己主动申请的；18.3%的教师表示是单位的政策强制参与，且去了之后感觉很不好；另有7.0%的教师表示虽然去参与城乡教师流动非出于自愿，但去了之后态度发生了重大转变。

3. 城乡教师流动需要完善的方面

调查结果表明，在参与城乡教师流动的71名教师中，80.3%的教师认为相关配套政策的建立是城乡教师流动需要改善的方面；59.2%的教师表示流动的形式需要改善；54.9%的教师认为应进一步加大资金投入；52.1%和46.5%的教师认为有关城乡教师流动的对象和范围的政策还需要进一步完善。见表12。

调查表明，整体上来说，教师参与城乡流动的比例尚有待进一步扩大。就教师参与城乡教师流动的形式来说，主要是以支教到农村和城乡教师之间的研讨为主，而特岗教师到农村、学校开展的帮扶项目等其他流动形式所占比例较小。从教师参与的自主性来说，大多数教师能基于自己的意愿参与城乡教师流动。相关配套政策的建立健全、资金的投入，流动对象、形式和范围是需要进一步予以关注的问题。

城乡教师的合理流动是城乡师资均衡配置的重要途径。然而，在调研中笔者发现，教师对于城乡教师流动所存有的种种顾虑，在很大程度上制约了其落到实处。这与我国社会长期存在的城乡“二元”结构，教育资源配置城乡失衡导致城乡学校间存在客观差异不无关系，加之相关制度的缺失，使得城乡教师流动呈现单向性、无序性特征。城乡教师的合理、有序流动，既需要从正式制度的建立健全上加以规范与约束，又需要从非正式制度的层面加以改变和引导，据此，笔者从如下几方面提出相关建议。

城乡教师流动制度是教师资源在城乡之间分配的规范体系，其根本目的在于促进城乡教师的合理、有序流动，进而统筹城乡教育发展，保证义务教育的公共性。在这一意义上，城乡教师流动制度的建立应以统筹城乡教育发展为根本取向。

一方面，我国的教育制度长期以来偏向“城市中心”，国家教育资源的配置尤其是优质教育资源的配置明显地向城市倾斜而非向农村倾斜。[2] 这导致农村学校在工作条件、教师专业发展环境上明显处于劣势，正是这种客观存在的落差，使得城乡教师流动呈现单向性的特征。约翰·罗尔斯指出：“在正义即公平的状态中，只有国家对每一个人的利益尤其是地位最不利的社会成员的利益进行补偿的情况下，社会才是正义的。”[3]据此，城乡教师流动制度需要有意识地向农村地区倾斜，加大农村教育投入，改变城乡倒挂的职称评定标准，着力于改善农村地区学校的工作条件、教师专业发展环境等。

另一方面，统筹城乡教育发展不仅意味着城乡教师流动制度的公平均衡，还意味着这一制度本身所体现的质量效益追求。城乡教师流动固然要促使城市学校和教育行政部门打破既得利益的束缚，但绝不意味着在教育资源配置和师资配备上的“削峰填谷”。城乡教师流动制度的建立，要看到不同教师群体所具有的优势和不足，关注不同教师群体的需求差异，力争通过制度建设，促进城乡教师之间互帮互助，通过交流提升能力、增长智慧，进而实现共同发展。

从根本上来讲，任何制度都是关于人的制度，关于人的发展的制度。统筹城乡教育发展的价值取向，最终需要落实到城乡教师共同发展、共同进步上来，在这一意义上，城乡教师流动制度的建立，需要以促进教师专业发展为内在追求。当前，教师专业发展在理论基础上正转向实践知识理论、社会认知学习理论以及成人学习理论，文化基础上由个人主义的教师文化转向合作文化。[4]这意味着，教师个体在专业共同体中的价值正得到认可，教师专业共同体的建立，教师在实践过程中的互助、交流、对话与反思所具有的独特意义正得到确认。城乡教师流动制度的建立，首先要有利于发挥教师专业发展的主体性，尊重教师作为个体所具有的独特价值，进而激发其发展自我的内在需求；其次，城乡教师流动制度的建立，要有利于盘活城乡教师发展的一切资源。教师专业发展离不开实践性知识的增长，城乡教师的成长经历、教学经验以及教学过程中的问题、困惑等，理应成为促进城乡教师共同发展的有益资源；再次，城乡教师流动制度的建立，要致力于专业共同体的建立，促进城乡教师形成探究、对话、合作的教师文化，使城乡教师在日常工作中互相帮助、相互信赖，在交流与对话中共同成长。

城乡教师流动制度的建立健全，既需要以制度的形式规定城乡教师流动的对象、范围、期限及选拔流动的方案，体现制度的规范性；又要充分考虑到教师客观存在的顾虑与需求，建立相应的配套制度，使城乡教师流动的外部要求与教师自身的内在需求获得统一。在调研中笔者发现，在教师不愿参与城乡流动的原因中，家庭因素、生活条件、流动的保障条件等占有相当的比例。教师的种种顾虑反映了与城乡教师流动相关的保障制度的缺失。进一步建立健全相应的保障制度，使教师“愿意流，留得住”，是需要进一步思考的问题。同时，城乡教师流动保障制度的建立健全，还需要改革一些既存的、不利于城乡教师流动的制度。当前，优质师资之所以无法流动到农村薄弱学校，既有教师自身的因素，也与城市学校为了自身教育质量，不愿让优秀教师去农村支教有关。这种现象的出现，与教师的编制管理和身份定位不无关系——教师的编制固定在学校，教师实际上是“学校人”，教师管理的权限实质上是属于学校的。教师流动的难为，需要我们破除一些既存制度的束缚。调研中笔者发现，一些地区已经在这方面作出了有益的探索，如，成都市温江区在人事管理制度上的改革，“区管校用”模式使教师从“学校人”转变为“系统人”，并通过相应的激励保障制度，有效地促进了城乡教师的流动。

从制度层面来看，制约城乡教师合理、有序流动的因素，不仅包括正式制度，还包括非正式制度。实际上，非正式制度作为一种内化的、难以言明却又为个体自觉遵守的一种规范，其对个体行为的制约作用往往大于正式制度。一般而言，非正式制度主要是指社会习俗、习惯行为、道德规范、思想信仰和意识形态等。调查中笔者发现，家庭因素是影响教师参与城乡流动的首要因素；相比较而言，女性教师群体、城市教师群体参与城乡教师流动的意愿更低。这其中固然有着工作条件差距、照顾家庭等客观因素，但也反映了非正式制度中的传统习俗、思想观念等对教师的束缚。有研究表明，在传统习俗与习惯上，男性主义、家庭本位、城市中心对教师流动的影响非常明显。[5]此外，由于我国城乡教师流动的正式制度的缺失，教师对于流动政策的信任危机也是非正式制度影响教师的一个例证。破解非正式制度对教师参与城乡流动的束缚，需要从思想观念层面加强对教师的宣传与引导，不断提升教师参与城乡流动的责任意识和全局观念，使教师认识到无论是城市教师下乡支教，还是农村教师进城学习，或是城乡教师之间的交流、研讨等，都不仅仅是关乎教师个人利益与发展的小事，而且是关系到城乡教师队伍建设，牵涉基础教育均衡发展乃至社会和谐发展的大事，积极、主动、认真地参与城乡教师流动，理应成为教师的应然选择。

（责任编辑：韩梅）