概念重构是驱动教师教育课程改革的原发点，大教师教育课程概念的诞生是引领当代美国教师教育课程改革的航标，动态经验建构、概念边界飘移是这一新课程概念的基本内涵。在大教师教育课程概念统领下，当代美国教师教育课程由四大板块构成，即知识课程、实践课程、核心课程与终身学习基础。当代美国教师教育课程的具体构架是：在好教学愿景指导下，在教师学习共同体中综合利用各种教育教学工具、手段、途径等来提升自身能力的过程及相应资源构成的有机整体。

美国；大教师教育课程；课程框架；教师专业发展

当代美国教师教育课程改革的原发点是“概念重构”，而这一概念重构实践是在特殊的教育困境中被启动的。目前，公立基础教育质量备受社会责难，全美学生PISA成绩表现平平，教师队伍极不稳定等等，这些问题都在考验着美国的教师教育能力，迫使其在最实际的改革层面——教师教育课程结构优化上作出有力的回应。美国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality，NCTQ）认为，决定预备教师质量的三个核心要素是：教师遴选、内容准备与教学实践，[1]后两个因素都可以归入“教师教育课程”之列。正是在此背景下，美国“教师教育课程”概念的内涵发生了迅速变化，成为撬动美国教师教育课程改革的“观念基因”之一。

在早期，美国学者认为，教师教育课程意味着一种机构（institution），即“有一群为着共同目标而一起工作的人”，[2]教师教育课程的诞生为美国独立教师教育机构的形成创造了条件。19世纪中期，美国师范大学、大学教师教育学院等师范教育机构次第诞生，教师教育课程在大学中被制度化。这一现象的诞生对美国教师教育的发展产生了双重影响：一方面，教师教育课程的独立化“有助于我们避免多年来一直在弱化教学专业的各种哲学陷阱”[3]；另一方面，在当代专业化背景下，教师教育机构与大学其他学院分离，教师教育课程中“教育理论过度强调（教学）过程或怎样教，传统学科被遗忘”[4]，“知识内置于课程中且被毫无质疑地接受”[5]，窒息了教师教育课程的发展。由此，重构“教师教育课程”的时代概念就成为教师教育课程自我扬弃、持续发展的突破口。到了20世纪70年代，有学者提出了职前教师教育课程内容选择原则，这就是：有助于教师开放、真诚、探究、关爱、协作等品质的形成；源自对教学过程的直接研究；包括知识与技能；选择那些对教师独立学习有潜在帮助的知识；围绕教学的智慧、情感、社会性等视角组织等。[6]这些课程选择原则无疑有助于强化美国教师教育课程的专业性与全面性，及时缓解“教什么”、“为什么教”与“怎样教”之间的矛盾。

随着课程理论的发展，当代美国“教师教育课程”概念的内涵变迁迅速，作为“固定知识体系”意义的课程内涵悄然式微，“动态经验建构”意义上的“大教师教育课程”概念走向实践。诚如美国学者所言，“‘课程’这个术语被描述为实际在教师工作中运作的东西，它也用来描述课程、理念、活动的固化形态和个别机构在运作中可能会采取的经验”[7]。在这一意义上，在美国，“大教师教育课程”是指在有形教师教育知识与实践中无形生成或运作的教育经验构成的知识经验总体，“它意味着一个发生在学生掌握了他所教的学科知识之后”[8]的概念。在教师职前教育课程中，其具体外延包括书本上呈现的基础教育教学知识、微格教学中承载的教学技能，以及在职前教育实习或教学实践中生成的鲜活教学经验、教育体验、教学智慧与情境性行为反应图式等。进而言之，当代美国教师教育课程的完整内涵是：“导致教师被教育的一切课程要素”[9]，或言之，在教师教育实践中一切有利于教师能力生成的观念、经验、环境、制度、文化、人际关系等都可能成为教师教育课程的构成。“课程这个术语可能会被延伸，用于指人们认为应该在运作的课程中存在的核心观念。”[10]其实，“教育作为一门跨学科知识，它不只是应用几个核心原则，而是理论与实践智慧被持续生产的关节与空间”[11]，故动态性、发展性理应是大教师教育课程的应然内涵，“活动、发现、观察与理解”[12]理应成为职前教师学习教师教育课程的主途径。显然，实际在实践中运作的教师教育课程要素是开放的、变动的、模糊的，教师教育课程建设的目的是在“好教师培养”这一目标下全面统筹这些要素，而非急于设定固化的教师教育课程体系，致使教师教育课程在研究与实践中失去衍生力。

应该说，对教师教育课程内容构成的进一步阐明正是对美国“教师教育课程”概念含义的具体化。美国没有全国统一的教师教育课程标准，职前教师教育的主体是形形色色的“学士后教育”，项目制（program）是其基本组织形式，由各教师教育机构如大学或其他社会组织具体负责实施。在这种体制中，教师教育机构根据各类教师教育专业组织，如全国教师教育认证委员会（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）、全国教育学术组织（NationalAcademy of Education，NAE）、全国教师质量委员会（National Council on Teacher Quality，NCTQ）等的建议以及各州提出的教师教育课程相关政策决定各教师培养机构的具体课程形态。当然，尽管这些教师教育机构最终形成的教师教育课程方案五花八门，但万变不离其宗的是其相对稳定的基本课程模块与实质性课程内容。或者说，在各教师教育项目中提出的具体课程形态只是这些课程模块与内容的组合差异、名称微调而已。在美国教师教育课程研究中，最具参考意义的是全国认同度较高的教师教育课程板块及其课程内容体系。

在教育史上，美国教师教育课程一般由三个板块构成：通识教育，即大学为职前教师提供的各种传统学科知识，如语言、历史、社会等一般文化课程；专业教育，即旨在培养新教师的教育教学能力与职业道德的课程门类，如教育史、教育哲学、一般教学法、教育心理学、学科教学（如数学教学、历史教学）等；教育管理与政策，主要是在政策范围内探讨教师教育问题，与教师培养之间稍有一定距离。[13]

到了20世纪70年代，这种课程架构受到了挑战，如，有研究者在其博士论文中提出了美国教师教育课程的“三模块结构”，主要包括：通识课程，主要涉及促进职前教师理解自我与世界关系的课程，可以开设科学、人文、社会等课程及一些象征性课程（symbolic studies）；整合课程，系指那些促使教育理论与实践相融合、相贯通的课程，主要围绕一些学科教学具体问题开设相关讨论型课程；教学实习与实践，重在培养职前教师的教学能力，促进其有关教学的智慧、情感与社会性等品质的发展。[14]这一课程框架可视为美国教师教育课程向现代转变的一个过渡，其主要特点是：强调教学实习与教学理论向实践的转化，着力在新教师身上培养出一种“素养+能力”型素质结构。

在当代，教师教育课程的“WHW”结构在美国教育界备受瞩目，堪称当代美国“大教师教育课程”的完整内涵。研究者认为，教师教育课程应该由“教什么”“怎么教”“为什么教”，即“What to teach”“How to teach”“Why to teach”三个板块构成。其中，“教什么”主要强调对学科内容知识（Subject-matter）的深入理解，“怎样教”强调的是教学的方法与技术，而“为什么教”主要关注的是教师的教育信念、教育热情、教育目的、职业承诺、教学勇气等方面的职业素养培育。在美国教师教育课程史上，将“教什么”与“怎么教”区分开来是教师教育课程专业化发展的第一阶段，其优点是“将关注点放在了教师教育课程中怎样教的方面”[15]，其缺陷是导致了美国大学中教学工作者地位的下降，一些教学型大学教师难以在大学中生存便是例证。然而，在基础教育中美国教师教育课程面临的最大难题却是对“为什么教”方面课程的忽视，由此导致了近半数教师在入职五年内迅速离职的惊人现实。可以说，当代美国正走在教师教育课程专业化的第二个重要阶段——由关注“怎样教”向关注“为什么教”的课程转变。可见，教师教育课程的“WHW”结构正是对美国当代教师教育课程的缜密表述。

在当前，教师教育课程的“二板块”论也颇受学者关注。这一立场持有者认为：教师教育课程由“教师需要学什么”和“怎样学习”[16]，即内容型课程与学法型课程两部分组成。美国教师教育委员会支持的就是这一“大教师教育课程”观念。其中，教师需要学习的知识、技能、品性构成了教师发展的目标，而教师怎样学习则代表着教师发展的手段。相对而言，前一课程形态人人皆知，当前美国更为强调的是后一课程内容，即促使教师把预定知识技能习得并转化为专业能力的学法型课程。在这一课程中，教育实习、案例研究、教学分析、教学反思、行动研究等，日益成为教师教育课程体系的中流砥柱。

美国教师教育课程概念的最大特点是无形与有形的紧密结合，进而使美国教师教育课程专属领域的“边界”始终处在飘移状态。相对于我国而言，这一点体现得更为突出。从无形性特点来看，美国教师教育课程与非教师教育课程之间几乎没有明确的界限：一方面，美国学者认为，“仅仅将教师教育狭隘地理解为一个过程，或即如何学会教学，会把整个专业窄化为意在窒息职业生命的机械思维活动”[17]，故美国教师教育课程是围绕教学实践课程这一焦点集合起来的，它包括大量外围性课程，甚至还开设了丰富多彩的暑期课程、周末课程[18]来拓展教师的人文素养，核心课程与外围课程间没有清晰界限；另一方面，由于没有清晰的课程标准、核心课程的规定，美国教师教育课程概念的边界常常会由于教育学术研究的推进而漂移，正如有学者所言，“诸如通识教育与专业教育、学科内容与专业知识、教育作为艺术还是作为科学等之间的二元争端，以及实践教学经验的相对价值等，都使教师教育课程带上了主观色彩”[19]。从有形性特点来看，美国学者又坚信：相对于“教师教育”概念而言，教师教育课程的内涵则是清晰而又实际的，它是最“有形”、最务实的教师教育范畴之一，这是因为“教师教育可能是一个模棱两可的概念，而教师教育课程则具体得多”[20]。所以，教师教育课程才是最为实际的教师教育改革的着手点，而对教师教育课程内涵与指涉内容的准确界定无疑有助于教师教育研究与改革目标的清晰化，以此增强教师教育改革行动的可操作性。

当代美国教师教育课程的主体框架是在全国性教师教育专业组织的倡导中形成的，尤其是国家教育研究会（National Academy of Education，NAE）、国家教育研究与培训委员会（National Council of Educational Research and Training，NCERT）、美国教师教育学院协会（AmericanAssociation of Colleges for Teacher Education，AACTE）等组织对美国各州教师教育课程的最终形态具有关键性的指导意义。2005年以来，NAE等组织及其成员先后出版了《为变革世界准备教师：教师的应知与能做》（Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Knowand Be Able to Do）、《每个教室中的好教师：培养儿童值得的高质量教师》（A Good Teacher in Every Classroom: Preparing the Highly QualifiedTeachers our Children Deserve）和《阅读教学的知识支持：为变革世界准备教师》（Knowledge to Support the Teaching of Reading: Preparing Teachers fora Changing World）等一系列教师教育研究专业报告，对美国教师教育改革框架与主流课程定型产生了重要影响。本文将以该组织的报告为基础来系统阐明当代美国教师教育课程的大致轮廓。

在美国，大多数学者认为，教师教育课程应该包括四个基本板块，即知识课程、实践课程、核心课程与终身学习基础。这四个板块在服务于美国教师专业持续、快速、终身发展中各自有着独特的功能。

教师教育的实质是服务于教师专业的成长、成熟，而教师成长过程主要表现在两个方面：其一是关注点的变化，即从关心自己在教室中的存在状况转变为关心学生在教室中的学习；其二是教学能力的变化，即从一名生手教师转变成为一名有经验的熟手教师。“教师教育项目应该让教师和真实背景中的儿童关联起来，而非仅仅通过理论来教他们。”[21]因此，教师教育课程必须利用“学生如何学习”的知识与课程来促进教师学会关注学生学习、关注教学经验的积累。该课程板块的设计意图正是基于前一考虑，即从“学生在教室中如何学习”这一视角出发，引导教师学会关注学生学习，清楚学生学习的发生过程，进一步明确自己应该为学习者提供哪些服务与准备，最终促成教师身上发生“从自我中心向学生学习中心、从学习理论基础向教学意义转变”[22]这一过程的发生。所以，该板块应该包括教育心理学、学习理论、儿童发展等课程。

该课程板块的主要设计意图是丰富教师的实践经验，加速教师教育教学经验的成熟过程。当代教师教育研究获得的一条规律性认识就是：从实践中学习关于实践的知识是教师专业发展的主途径。例如，印度在2009年发布的报告《国家教师教育课程框架——走向培养专业型与人性化教师》（National Curriculum Framework for Teacher Education：TowardsPreparing Professional and Humane Teacher）重点倡导四项课程改革建议，即重视教师教育课程设计，重构理论与实践方面的课程；重视专门创新项目，如习明纳、工作坊、会议、项目与讨论等；招收愿意从教的人；增加教育实习时间。这些建议几乎都与改善教育教学实践课程质量直接相关。美国学者已经意识到：教师教育课程改革的核心议题是“找到促使教师从实践中学习实践的方式，只有这样才能将之（理论知识，即大思想）具体应用到实践中去并改进、分析、应对实践问题”[23]。教师教育实践课程是联结教育理论知识与实践经验，促使教师实际教学能力形成的物质基础，是造就实务型、智慧型教师的根本课程依托。这一课程要求预备教师要进入中小学课堂教学现场，自觉通过观察、试教、调查、研究、反思、微格教学、教学分析、课堂实训等途径提高自己的实际教学能力，成长为成熟教师。

新手教师进入中小学课堂，并在成熟教师的指导下开展实践，这是预备教师成长的必经过程。但经由这一过程大部分预备教师顶多只能成为教学能手，习得一些教学常规，如课堂管理常识、一般教学步骤等，还不可能灵活应对课堂实践中生成的偶发问题、应对多变的课堂教学情境、适应个别学生对教学的个性化要求、努力施展自身才艺并形成自己的独特教学风格。这就需要教师培养机构通过开设核心教师教育课程来帮助他们突破常规性要求，打破一般教学技能与课堂反应模式，最终促使其成长为教育教学实践领域的“自适应专家”（adaptive expert），即“既能利用有效的常规，也能在常规不够用的情境中寻求应用新策略”[24]的教育教学行家。新教师的教学专业要达到这一水平自然需要较长时间的实践磨练才行，因为“教师需要做一些比单纯运用具体技巧更多的事情”[25]，例如，能用教育学去思考，能通过两难问题来推理，等等。故此类教师教育课程，如教学课例分析、行动研究等应该成为教师发展的核心课程。

教师专业发展是持续一生的漫长过程，而“教师教育不能传授教师需要知道的一切知识总体”[26]，职前教师教育不可能伴随教师一生，这就决定了职前教师教育项目只能做到为预备教师提供发展的基础，扩展他们发展的潜能，培养他们从实践中学习的技能、方法与信念，而不可能“包办”教师专业发展的一切。同时，对教师专业成长最有价值的课程不是研究者向他们提供的现成知识，也非实践者向他们提供的普适教学技能，而是教师自我发展的能力，故“课程与学校应该被视为研究地点”[27]的教师成长观念在美国备受推崇。也正因如此，美国学者要求“教师教育必须把新教师首次履职后形成的那些有助于教师从实践中和从其他启示中学习的内容设计进去”[28]。借助这些课程，职前教师教育就能够教会新教师去自我发展、自我设计、自我进取，进而最终成长为一名真正的实践专家型教师。

教师教育课程如何建设是一个世界性的公共难题。例如，芬兰2001年提出的教师教育课程建设原则是：基于研究的方式、高质量的学科内容知识与教育知识、促进主动学习与合作学习的元知识、体现教学专业的社会与道德原则、体现教师行业的伦理专业性、突出高质量教学技能、反思沟通协商与教师专业发展等。[29]这些课程建设原则在一定程度上代表了世界教师教育课程发展的主调。美国教师教育课程建设实践中也包含着这些元素。在大教师教育课程视野中，NACTE组织提出了当代美国教师教育课程的大致构架，基本上涉及了美国教师教育项目的实施全程，在美国教育界及各州具有广泛的专业影响力。从设计思路上看，该课程体系具有两个明显特点：强调教师学习的实践性，即基于实践、在实践中、向实践学习的教师成长规律，突出了教师教育课程服务教师教学实践能力发展的功能；强调教师教育课程的整合性，倡导围绕“好教学”的愿景与“好教师”的素质结构来整合所有教师教育相关课程，形成灵活组合的教师教育课程模块。其核心理念就是：“让教师在面临不确定问题时去判断、去创新，能持续从实践中学习，最终成长为教育领域中的自适应专家。”[30]

该教师教育课程的具体框架如图1所示。

图1表明：美国教师教育课程是教师在“好教学愿景”指导下，在教师“学习共同体”中综合利用各种教育教学工具、手段、途径等来提升自身专业能力的过程及相应资源构成的有机整体。在教师教育课程中，好教学愿景是统合所有课程内容的枢纽环节，有关教育教学及学生的专业知识是教师教育课程的基础，教育教学实践是教师教育课程的核心。在教室实践中，预备教师利用相关概念工具与实践资源，不断扩展自己的教学策略库存，提升自身的专业品性，形成专业的教育思维与行为方式。其中，教育知识基础与教育工具资源是静态的教师教育课程，教育实践是动态的教师教育课程，教育品性是无形的教师教育课程，四类课程形态间交互作用、相互促进，共同促进好教师的培养与形成。显然，动态关联性与实践中心性是该教师教育课程框架的显著特征。进而言之，该课程框架主要包括以下具体内容。

这是统摄所有教师教育课程的枢纽，也是教师教育课程要教给新教师的最重要、最内隐的观念体系，它决定着整个教师教育课程的整体画面与主色调。“好教学愿景”其实就是预备教师在课堂体验与指导教师引导下形成的有关好教学的心智图像，它承载着教师对教学活动的根本价值与目标，并为新教师评价教学、理解教学、开展教学提供最根本的观念导引。

这是预备教师实现专业化的必备专业知识，主要功能是帮助教师理解相关知识及其学习过程，其内核是学生及其发展过程的知识，具体包括五个内容：学科概念图知识（conceptual map），即掌握相关学科的基本概念、基本思想、基本结构，形成连贯的教育知识基础；专业学习知识，即理解这些知识如何发展及其如何在实践背景中被确认、被验证的知识；学科重要性知识，即明白所教学科为什么很重要的知识；教育教学知识，即如何将学科知识传授给学生的知识；沟通知识，即教师与人，尤其是与学生、同行与社区人士沟通交流的知识等。按照学科领域来划分，共涉及五个知识群落，它们分别是：关于所教学科的学科知识，关于学生如何发展、如何学习的心理学知识，关于如何开展教学活动的教育学知识，关于教育教学活动发生的社会背景的社会学知识，以及关于与人沟通的语言学知识等。

教育教学知识内化的结果是教师的教育思维，学会用教育学的思维来思考教学问题，处置教育问题，应对学生反应，这是优秀教师的深层次素养与专业品性。同时，教师在教育情境中的教育行为不仅是基于教育理智的理性反应，还是教师对教育教学活动的热情、责任、信念、德性等的生动外现。由此，教师必须具备五个方面的教育品性：基于教育学理解的思维方式与行为习惯；按照教师的角色与身份参与教育教学活动；从实践中反思学习的秉性；愿意为孩子学习与专业决定承担责任的愿望以及能坚持与孩子一起工作并获得成功的品性；“愿意持续探寻更新且允许学生取得更大成功”[31]的教学品性等。要达到这些目标，教师教育机构就必须为职前教师开设相关的人文课程、职业素养课程等。

美国学者认为，要将教育教学知识付诸实践，教师就需要利用好课堂情境中的相关工具与资源，它们是帮助预备教师达成教育教学实践目标的工具支持。这些工具主要包括两类：概念工具与实践工具。其中，“概念工具”主要包括关于学习理论、教学相关理论，具体指在教学中用以分析教育教学问题的基本概念或理论框架，如教学理论、学习理论、学生发展阶段理论等，例如用“最近发展区”概念分析学生的学习问题与解决对策；“实践工具”主要是指用以解决课堂环境中遭遇实践问题的素材与文本，如教材、评价工具、课程指南及其他教学素材等。[32]需要注意的一点是，在课堂使用中“这些理解与工具需要整合到一套实践中”[33]才可能生效。美国教师教育委员会指出：预备教师要学会教学，就必须面对三个共同问题——消除教师的教学前概念、有效实施教学与应对教学情境中的复杂性问题，灵活使用各种工具，它们是新手教师学会教学、走向成功的关键。[34]显然，要引导新教师掌握这些教学工具，就需要开设相关课程来予以保证。

职前教师专业发展的最终目的是培养新教师的实践经验与从教能力，促使教师在实践中灵活、综合、有效地体现各种素养，据此，美国非常重视职前教师的临床实践课程开设。据统计，截至2014年，美国有32个州规定教学实习必须有足够的时间，而在2011年仅有29个州有此规定。[35]当前，教学观察、教学设计、教学实施、课堂管理、教学反馈、教学评价等实践课程已成为当代美国教师教育课程的关键内容。教师临床课程学习的目的是：职前教师“不仅要掌握这些教育教学手段，还要学会在什么地方、什么时候、为什么要使用这些具体教学手段”[36]。该类课程的根本关注点是职前教师临床经验的建构，它考虑的核心问题是：“精心考虑这些经验怎么样及其原因”，如何借助临床教育体验活动“将提供给学生的经验最优化”。[37]为了达到这一目标，需要把“教师教育的教学法”（pedagogy of teacher education）列入教师教育课程体系，使之成为提升教育实践课程效能的有力支点。

换个角度看，教学实践其实就是教师实践知识建构的过程，日本学者野中郁次郎等人提出的知识依次交替转换“SECI模型”对我们理解美国教师临床实践课程很有帮助。他指出，实践知识的形成是四个“场”：行动——体验（原创场）、问题——对话（对话场）、问题——反思（系统场）、新的行动——体验（演练场）的依次更替与转换过程。[38]美国教师教育委员会向美国全国推荐了五大临床教学实习课程，即教学分析、案例法、工作研究、个人自传、针对教学表现的档案袋评价法等，恰恰与这些实践知识建构理论相吻合。这些临床实践课程的共同特点是都“意在支持教师在实践中、从实践学习的能力形成”[39]。在这些实践课程中，教学实习是“最具渗透力的教师教育教学法”[40]，对提高教学实习课程的效能而言异常重要。美国学者认为，有效实习课程的六大特征是：目标清晰，基于优质实践范例，与形成性反馈与指导密切联系的频繁练习机会，把课堂实践与大学专业课程相关联的丰富机会，量化教学责任以及着眼于改进的系统反思实践等。教学实习课程的优化就应该从这六个方面入手。[41]其次，五种实践课程对教师实践素养的形成也发挥着特殊功能。其中，教学分析能促使新老教师一起分享教学经验与推理，形成共同教育语言，获得对实践素材反思的机会；案例研究能够弥合理论与实践间的鸿沟，发展预备教师的反思与细致分析能力；工作研究（practitioner inquiry）能够有效支撑预备教师的反思实践与教学分析能力，帮助教师治愈“教学法失忆（pedagogical amnesia）”，恢复教师回想教学经验与成果的能力；档案袋评价能够为预备教师提供更系统化地展示教学实践与效果的机会，而且“档案袋组织具体目标与标准的方法支持着教师有关教学的概念框架的发展”；个人自传能通过让教师开展教育故事写作，与人分享教育自传叙事的方式帮助教师批判性地审视他们的教育经验，提高自己的教学反思意识。[42]。可以说，该课程板块是最具实际意义的课程内容，是支撑教师专业发展的核心课程模块构成。

最有效的教师学习是基于学习共同体的学习，它自然是美国大教师教育课程的有机组成部分。正如芬兰的教师教育课程，它将“与各种同伴与利益相关者的协作技能等”[43]列入课程内容，具有一定的科学性。美国学者认为：好教师教育项目，无论是传统项目还是选择性项目，都必须强调预备教师与同伴、教师教育机构与中小学间的合作同盟关系建设。[44]无疑，在教育实习中，新手教师与成熟教师一起工作，与自己的同学共同研究教学，与学生及家长一起追求教学进步，是职前教师专业发展的有力途径。正是如此，职前教师的发展需要大学与中小学、周边社区间的良好合作关系来支撑，故强化“大学—中小学”合作伙伴关系，让预备教师积极参与社区活动，是构建教师专业学习共同体的重要内容。在美国当代教师教育课程中，这一课程板块占据着特殊地位。

上述六大板块构成了当代美国大教师教育课程体系的大致轮廓，是全面理解当代美国教师教育课程的基本理念框架。上述课程板块在大学教师教育项目中的体现形式主要是各个项目的整体设计，而非传统意义上的“学科组成框架”。应该说，“学科”（academic discipline）与“科目”（school subject）之间不是一一对应关系，而是复杂的“一对多”或“多对一”的关系；学科是科学知识的组织单位，而科目则是学习内容、实践“问题域”的组织单位；学科可以转化为科目，但科目无法转变成为学科。所以，如何围绕“教师能力形成”这一问题科学组织相关教学内容，形成跨学科性的综合教师教育科目结构，组建高效的教师培养项目（Teacher Preparation Program），才是美国教师教育课程研究要关注的主要问题。教师教育课程设计不是“学科配置”问题，而是“实践领域整合”问题，是优化教师教育科目问题。这也正是美国教师教育领域中没有学科教育意义上的“专业”，只有“教师教育项目”的原因所在。作为一个实践领域或“如何培养优秀教师”的问题域，教师教育课程体系构建的目的就是要优化配置上述课程内容，将之分割为合理的一个教学科目群之后再进行。 

（责任编辑：韩梅）