王彦伟 张一萍 | 留学生文化体验课程实施关键要素质性研究

编者按：质性研究方法以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。本期文章以文化教学中的文化体验课程为研究对象，通过课堂观察和半结构访谈的方法，对留学生文化体验课程实施的关键要素展开质性研究，指出留学生文化体验课程实施的关键要素包含６个方面：以教师为主导的“双主体”意识、教学目标的适度与层次性、教学内容的选择与编排、教学环境的整体创设、教学内容与形式的结构性嵌入、授课教师的综合文化素养。原文载于《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2018年第6期。

中国融入世界的步伐越来越坚定和迅速，世界各国对汉语和中国文化的需求也越来越多元。在此背景下，传统的以语言技能为中心的对外汉语教学，显然已无法更好地满足来华留学人员渴望了解中国文化和进行深层交流的需求，对外汉语文化教学迫在眉睫。①

尽管多年来汉语教学中自发的、潜意识的文化要素教学一直存在，但文化教学作为一门或一系列独立课程仍面临巨大的现实需求和研究价值，凸显出很强的必要性和可行性。然而，这并不等同于将语言教学与文化教学分离。

事实上，语言与文化具有特殊的“姻缘”关系，一方面决定了在对外汉语教学中，语言教学不能代替文化教学；另一方面，语言与文化的交叉又决定了在对外汉语教学中，语言教学与文化教学不能完全分割。②鉴于此，有必要对文化教学进行系统研究。

当前有关留学生文化教学的研究，主要经历了起步、活跃和稳定等3个发展阶段。

20世纪80年代前后，对外汉语教学界逐渐受到语言学研究的影响，开始重视文化教学在对外汉语教学中的作用；80年代末至90年代中期的留学生文化教学研究进入活跃期，涌现出大量研究成果；90年代中期以后，留学生文化教学研究趋于稳定，相关研究主要集中于对外汉语文化教学的深化和实践总结。

究其研究内容与成果，主要集中在3个方面：一是关于文化教学内容与教材的研究③；二是关于文化教学主客体的研究④；三是关于文化教学模式的研究⑤。

当前研究认为，文化的概念与内涵丰富，面向留学生的文化教学，内容选择与教材选择至关重要，教学对象（学生）的文化需求是其基础，因此，关注学生及其需求，是文化教学中的重要内容。除学生外，另一个值得研究的群体是文化课程教师，在课堂教学中，教师既要迎合学生需求，又要引导需求，避免“碎片式”“一知半解”的文化教学。

由于教学的目标、对象和内容既不同于传统的对外汉语教学，也不同于面向本国学生的传统文化教育，体验式的教学模式得到青睐，但究竟如何使体验这种形式嵌入到各个教学内容与教学环境中，形成一个有机的教学系统，仍需对当前的研究与实践继续拓展和深入。开展此项研究的基础内容之一，就是对课程实施关键要素的研究。

近年来，质性研究方法逐渐被教育学等社会科学领域研究接受并广泛使用，该方法以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法（访谈、观察、实物分析），对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。⑥

对留学生文化体验课程进行研究，既不能脱离教学实践来逻辑演绎出所谓的概念框架，也难以直接通过大量的数据调查得到关于教学过程关键要素的一般规律，因此，适于采用课堂观察和半结构访谈对留学生文化体验课程实施的关键要素进行质性研究。

在调查范围方面，主要选取某大学面向外国留学生开设的中华文化体验系列课程进行研究。该校建设专门的中华文化体验场馆，设置16个专题文化教学场景，将百余个文化元素融入一系列的文化体验课程中。

该文化场馆及配套的文化体验课程强调在现代语境下展示、讲解和体验中华文化的故事，注重挖掘和诠释优秀传统文化在当今生活中的表征与变迁、内涵与意义，注重有利于学生（学员）在特定的情境中完成学习、体验和感悟等阶段的活动。⑦

近年来，该场馆面向外国学生（学员）开设了大量的文化体验课程，效果显著。依托这一教学平台，可从教师、学生、教学内容、教学环境等多元角度探究影响留学生文化体验课程效果的因素，并通过课堂观察、访谈等方法对各项要素进行验证，最终确定文化体验课程的关键要素，为今后文化体验课程的设计与实施提供借鉴参考。

文献阅读发现，目前在汉语国际教育领域已经越来越重视外国学生（学员）文化体验课程，很多专家和一线汉语教师开始关注文化课程中的具体问题，如内容选取、方法选择、教学质量提升以及具体的教学设计等，这些内容在本质上成为建构文化体验课程体系的基础。

纵观该类研究的缘起与旨归，大都是针对文化课堂中的问题，结合研究者自身的教学经验等，进行的反思与总结。在这些研究成果的基础上，充分考虑“体验”的特色，可提取出留学生文化体验课程实施的关键问题。

本研究认为，互动和亲身参与是文化体验课程的一个突出特点，这种互动体现在“教”与“学”的过程中，尽管学生及学生需求是进行课程设计的基础，但由于缺乏对中华文化的整体性认识，学生需求总是具有一定的主观性、片面性和偶然性，教师的引导至关重要，因此，提出问题1，文化体验课程是以学生（需求）主体，还是教师（引导）为主体？

需求是制定目标的基础，目标既不能太高，也不能太低，目标的制定要把握“适度性”和“层次性”原则，兼顾教学自身的特点和学生的实际需求，因此，提出问题2，教学目标对文化体验课程有什么样的影响？

为了完成教学目标,“教什么”和“怎么教”便成为两个核心问题，分别对应问题3，文化内容的合理性如何影响课程效果？问题4，课堂活动和体验形式的多样性如何影响课程效果？

课程实施受外部环境影响，文化体验课程更是如此，体验本身强调的特点之一是“浸濡”，因此提出问题5，整体性、浸濡性的教学环境对文化体验课程的效果有影响吗？

最后，还是回到对课程的实施者即文化课程教师的讨论，文化本身是一个宽泛的概念，教师不仅要具备基本的语言教学技能，还需要具备综合的文化素养、文化教学和国际传播能力，基于此，提出问题6，为了上好文化体验课，教师的教学能力如何建构和培养？

在对文化体验课程的关键要素提出以上问题后，选取有代表性的调查对象即文化体验课程进行课堂观察和半结构访谈研究。

在课堂观察部分，被调查课程的学生群体背景多元：在语言水平上，涵盖零起点、初级、中级、高级；在学生类型上，既包括学历学生，也包括非学历学生；在学生来源上，既有该大学的来华留学生，也有美国本土的来华短期访学学生。观察的留学生文化体验课程主题丰富，包括茶艺课、书画课、碑拓课、汉字课、京剧课等体验性较强的典型课程。

通过观察课堂环境的设置、教师的言行举止，教师与留学生的互动，留学生的课堂反应、文化体验课程教学效果等多方面的内容对文献研究阶段得到的一些影响要素进行补充和修正，力求使研究结果更具说服性、科学性。此外，为了进行比较研究，还选取了若干中国学生进行文化体验课程观摩，之后针对不同学生群体的两种文化体验课程进行了对比分析。

半结构访谈安排在留学生文化体验课程观摩之后进行，访谈对象以文化体验课程任课老师为主，同时也通过访谈学生对有关内容进行了验证。

访谈的内容是开设文化体验课的具体情况，包括课程种类、课程要求、学生成绩评定方式等，验证课堂观察结果。此外，还通过与留学生的访谈，了解他们对文化体验课的学习兴趣、学习意愿等。

文化体验课程实施的关键要素之一：以教师为主导的“双主体意识”

通过课堂观察发现，“以学生为中心”可以体现在两个方面，一是充分考虑留学生的汉语水平，本着大部分内容能被留学生听懂、少量新内容能被留学生学习理解为原则，“有节奏”地提高学生语言水平；二是充分考虑留学生的分层文化需求，通过教学安排排定优先序，递进式地满足学生的文化需求。

以《中国音乐》课（汉语零基础）为例，教师在教授中国音乐的过程中，选取了古筝这一典型古典乐器。整个古筝教学分为三部分：介绍古筝基本知识；欣赏古筝曲；留学生学弹古筝。因这批留学生汉语基础基本为零，不能与教师进行语言互动。考虑到这批留学生的语言水平，以及为留学生后面体验学习弹古筝奠定基础，教师选取了最简单又最重要的几个知识点，比如古筝名字来源，左出声、右出韵，义甲等基本知识。知识简单明了，从中国人的角度来看，只是几个不言自通的小点，但对于留学生来说就不一样了，因为他们对古筝完全是陌生的。因这几个关键的知识点与弹古筝紧密结合在一起，古筝的声音像“zheng”，弹古筝手指要戴义甲，古筝的左边是主要的发音区，右面是协调韵律的。如此一来，学生在试弹古筝的过程中很容易将几个知识点回忆起来。留学生文化体验课程尤其要考虑学习者的实际汉语水平并突出重点，以便留学生在短时间内迅速记住，在日后看到相关场景时也能迅速回忆起来。

以《中国书画》课（汉语初级水平）为例，书法理论知识的学习是基于认知的需要，学生在动手体验前必须要了解一定的理论知识，简单了解毛笔所写的中国汉字的发展演变过程，中国书法的发展演变过程，笔墨纸砚以及如何进行书法创作等等。在掌握了基本的理论知识后，学生会有强烈的跃跃欲试的心理。这时候引导学生进行书画作品的创作则是基于审美情感的需要，在泼墨之间体会中国书法的美感。体验之后，学生体会到中国古代文人的风骨、精神品质，根据本民族文化的需要将其内化则属于自我实现层次的需求。

然而，教师在文化体验中担负着组织者、引导者、协作者、倾听者和文化学习者等多重关键角色，在文化体验课程的不同阶段，要求教师能够在多重角色之间自由转换。教师要在课前对教学对象进行系列的学情分析，充分了解留学生的年龄、整体性格、语言水平、文化背景、文化接受水平、知识接受水平，在充分考虑学习者学情的基础上确定文化体验教学内容、教学理念的选择运用以及教学环境的设置。根据不同学习者不同的文化性格与生理性格，积极营造良好的师生关系，把握恰当关系，引导学习者成为有意识的文化学习者、积极的体验者和理性的文化对比分析者。

教师的教学意识在教学过程中至关重要，教师所有的教学活动都将在其已经具备的“教学意识”的统领下进行。通过访谈，对课堂观察中“以学生为中心的‘双主体意识’关键要素”进行了修正。

文化体验课程教师Ａ认为，在留学生文化体验课上，师生之间是“亦师亦友”关系，老师更多的是引导者，而不是单纯的知识传授者。就文化课而言，知识传授只是其中的一部分，但不是唯一重要的一部分，甚至在有些情况下，知识传授并不是最重要的部分。在“教师主导”的前提下探讨“双主体意识”，并不是说学生不重要，而是文化体验课程对于教师的高要求教师的重要性日益凸显，要求教师具备更高的课堂掌控能力。

文化体验课程实施的关键要素之二：教学目标的适度与层次性

无论是教师还是留学生，都关注课程中或课程结束后学到了什么样的具体知识与技能，知识目标与技能目标均属于具体成果目标。课程结束后，知识与技能的学习通常可以通过量化的指标进行评估。而文化情感的改变很难量化，一般需要通过实地观察或者访谈的方式来进行考察。这些难以量化的文化情感和文化意识则属于体验目标。留学生文化体验课程需要考虑对这两类大目标进行整合与分解，成果目标和体验目标的均衡实现，是文化体验课程实施的关键要素。

通过访谈，Ｂ教师认为教学目标的设立是非常有必要的，为了达到良好的教学效果，教学目标的设立就不能过于笼统。例如Ｂ老师在给美国某大学留学生讲中国建筑的时候，除了想让留学生了解中国古代建筑的基本结构特点外，教师还想让留学生最后能记住几个汉字、几组词（门、台基等），教师在讲解的过程中根据图片重点讲了所要教授的汉字和词语，并且多次重复以达到巩固学习内容的目的。教学目标的设立在一定程度上体现了对课堂教学内容重点、难点的区分，体现了对学生的学习要求。

据教师Ｂ介绍，文化体验课程的教师们在做课程策划时，会根据课时量、学情分析去分配不同的主题和内容，之后将教学任务分配给每位教师，教师自己去制定更小的教学目标。最后再次以集体研讨的形式确立最终的教学计划。教学目标的设立是必要的，就目前的文化教学而言，尚未形成成熟的教学大纲。在教学过程中，教师发现最初设定的教学目标出现偏差，只要教师根据教学的实际情况及时调整，就可以避免出现教学失误。除此以外，任何课程都会有特定的教学目标与要求，所以在留学生文化体验课程中，教学目标的设立只能作为教师设计教案过程中必备的一个小步骤，课程种类的多样性决定了教学目标的多样性与复杂性。

文化体验课程实施的关键要素之三：教学内容的选择与编排

如果说面向留学生的汉语教学可以划分不同的层级，至少能够通过汉语水平测试将留学生简单划分为初、中、高级汉语学习者，或是以汉语水平考试（HSK）的不同等级为划分依据，那么面向留学生的文化教学却难以寻找一个能够量化的标准。文化没有高低优劣之分，关于文化教学层级如何界定、文化教学内容如何选择等问题，一直没有得到共识。关于教什么，以及按照什么样的顺序循序渐进式地教，课堂观察与访谈得到以下几个原则：

1.注重内容与现实生活的关联

无论在中国的学习周期长短，外国留学生的需求都是以语言为基础的综合需求。文化体验课程的内容应尽量选取紧密联系生活实际、有助于交流沟通及促进理解汉语言的文化因素。就文化因素对语言学习者的影响大小而言，思维方式、价值观念等内容，难以通过单纯的说教来传授，更多的是需要与文化知识与现象的讲解、文化技能的模仿与操练等融合在一起，这样才能实现体验式教学的深层次功能。

该大学中华文化体验场馆的整体设计注重在现代语境下展示、讲解和体验中华文化，注重挖掘和诠释优秀传统文化在当今生活中的表征与变迁、内涵与意义，以便于教师引导学生理解中国优秀传统文化和艺术的当代呈现及其传承方式。

例如Ｃ教师在讲授中国传统服饰时，最终的导向是传统服饰在当今人们生活中的呈现与使用。如近年来刺绣这一传统元素被许多世界著名设计师应用到服装设计中，刺绣元素走向世界舞台。从传统服饰到复古风再到中国近年来日益流行的中式婚礼，都体现了教学内容的生活化这一特点。再如为美国某大学来华留学生“量身打造”的文化体验课程选取的也是书画、茶艺、篆刻、音乐等在大众生活中俯拾即是、鲜活存在、具有普及性和现代性的中华传统文化元素。

正如Ｄ教师在谈及其所承担的《茶文化》课程所言，茶文化教学要教给留学生一种喝茶方式，为什么这样喝茶？这样喝茶有什么好处？从留学生当下的生活去出发，才能对他们有用、有影响。有学生在反馈时会说“情操得到了陶冶”，这句话看起来很没有实质性的内容，但学生心灵确实处于一种变动过程中。学生情感层面、生发层面的体会和收获，是文化体验教学的旨归。如此一来，学生们收获的不仅是茶礼、茶俗的知识，也不仅是茶艺这样的技能，而是通过知识和技能感悟到了更深刻的内涵。

2.注重传统文化与当代文化的融合

外国留学生具有综合多元的学习需求，具体而言，就是既要关注中国的传统和历史，更要关注中国生动的发展现实；既要认识一个古老厚重的中国，也要认识一个现代多彩的中国。因此，文化体验课程的内容选择应以传统文化内容为基础，紧密联系社会生活、当今热点中的现当代文化，增强文化体验教学的时代性和现实意义。

Ｂ教师在教授《中国传统乐器》课程的时候，曾给学生播放了“女子十二乐坊”这一组合的演出视频。该视频中展示的乐队，用中国传统乐器演奏融合拉丁、爵士乐、摇滚等包含诸多流行音乐元素的乐曲。乐队所用的中国传统乐器包含琵琶、二胡、竹笛、箫、葫芦丝等，这样的表演给留学生以新鲜感，极尽视听之娱。这样的授课方式既让留学生了解了中国传统乐器，又让留学生知晓了中国传统乐器在当代所发挥的独特作用，凸显了文化交流的形式与内涵。

在《中国茶文化》课上，Ｄ教师为留学生讲了明朝朱元璋因为女婿贩卖私茶，大义灭亲，杀掉驸马的故事。教师跟留学生讨论通过这个故事得到了什么。留学生会说帝王的尊严、帝王作风、茶对于国家很重要等问题。之后教师引导学生说，一个普通人贩卖私茶尚且可能罪不至死，更何况一个驸马稍微利用一下手中的权力就能摆脱这件事情。Ｄ教师联系当今社会一些明星事件，引导学生认识到作为一个公众人物得到更多关注的同时更应该时刻谨言慎行，也借此提醒大家日常生活中也要遵纪守法、谨言慎行。所以茶文化教学不仅仅喝茶品茶，更重要的是通过茶及其相关的故事来讲述人生，讲述当代生活中现象，引发留学生的进一步思考。

3.注重内容编排的逻辑与连贯

相比于汉语课程，留学生可以选择的文化体验课程数量有限，接触到的文化内容也相对有限，因此，教师在选择教学内容时，除了典型性、生活性、当代性，还要考虑内容与内容之间的逻辑性和连贯性，确保教学内容有统一的主线和一定程度的复现率，强化学生记忆与吸收。

在《中国造纸术》（汉语中级水平）课上，Ａ教师首先介绍了造纸术在中国的历史发展状况，并与留学生一同回顾了笔墨纸砚等中国书画相关的内容，这种课堂导入既教授了新内容，又复现了旧知识。在留学生动手体验了造纸的基本流程后，教师引导留学生在自制的纸张上进行自由创作，可以创作成明信片、贺卡或书画作品等。从知识讲授、动手体验、作品创作，一张白纸变成一幅有意义的作品，内容编排的逻辑性与连贯性显著。

在《中国传统思想与建筑》（汉语零基础）课上，教师Ｅ首先为留学生讲授了孔子的生平、孔子的思想，以及孔府宴等，随后讲授了中国传统建筑艺术的特点。当学生掌握了相关的知识背景后，随即安排赴曲阜孔子故里体验活动。留学生走进孔子故里，参观孔府孔庙，再次感受孔子的生平及中国传统建筑的特点；通过品尝孔府宴，了解中国饮食文化和传统饮食礼仪；通过参观孔林孔墓，了解中国人的生死观。这种身临其境的切身感受来加深了对孔子及其思想的理解，实现了“读万卷书，行万里路”的教学目标。

通过合理的教学设计与内容编排，组织留学生对传统文化要素‘点’进行体验与学习，实现对‘体验知识链’的贯穿和把握，由点到面，从而达到对‘面’的认知与理解。注重引导体验者关注文化的当代价值与生活意义，形成对文化元素“形、神、意、用”等层面的了解和意识，在“日常生活”的再现与模拟中逐步体会和理解中国人的价值观念、思维模式、行为方式。

文化体验课程实施的关键要素之四：教学环境的整体创设

情境教学法（Situational teaching method）理论起源于英国，是一种以培养学生口语能力为基础，通过生动的情境来进行目的语教学的方法，中国将其翻译为“情境教学法”或“情景教学法”；在此基础上，人本主义学家罗杰斯发展了“体验式学习理论”，包括个性化参与、学习动机内发、学习者自我评价、对学习者产生渗透性影响等４个方面；此后，美国体验式学习大师大卫库伯建构了体验式学习循环圈，突出强调体验的“情意价值”。基于此，“经验”和“情感”作为留学生文化体验课程的两个关键词，产生于“体验式学习”的内在过程，这一过程的实现有赖于教学环境的整体创设，具体而言，主要包括物理环境和人文环境。

1.物理环境的创设

物理环境可以分为现实环境和模拟环境两种，模拟环境的优势在于集成和定制，现实环境的优势在于真实和自然，二者在留学生文化体验教学中各具特色，好的课程设计应实现二者的综合应用。如此一来，学生们能够接触到中国的社会环境，接触到中国人日常生活的行为习惯以及生活方式，在接触的过程中，就会不自觉地融入到中国人的生活中，有助于学生更好地实现文化理解。

一个模拟文化场景的集成性场所，不仅仅是传统意义上的博物馆或者陈列馆，不仅仅是一个空间扩大了的教室，而是要具有教学浸濡的要求和功能。体验不是参观更不是旅游，要使参与者通过身历其境、学教结合、互动体验、文化接触等达成文化理解，凸显人的交流，需要全新的创意，需要铺设实施的平台和路径。

2.人文环境的创设

物理环境和人文环境是具有关联关系的两个方面。物理环境是基础，人文环境是延伸；物理环境的固化程度高，人文环境的动态性强；物理环境是有形的，人文环境是有形与无形的结合；物理环境偏重于促进学生对文化知识和技能的掌握，而人文环境则能帮助学生体验中国人的人文情怀和深层次价值观。

在《中国茶文化》课堂上，Ｄ教师为学生精心布置了教学场景。教师提前了解了留学生的班级整体状况，根据班级留学生数量设计了茶桌的摆放方式，并在茶桌上提前摆放了课程中使用的茶具、茶叶等教学用品，不同的茶桌上摆放着不同的茶叶和不同风格的茶具。学生们分小组体验不同的茶叶品种，举办小小的茶席设计比赛，并阐释设计意图。从茶知识的讲解到泡茶过程的体验，再到茶席的设计，所有教学活动都安排在一个浓缩的茶文化体验区进行。与此同时，还伴有古典音乐，这样的场景营造了古代文人济济一堂的典雅氛围，更有利于留学生在活动中感知中国古代知识分子“以茶会友”的精神追求和重视礼仪的道德情操。

文化体验课程实施的关键要素之五：教学内容与形式的结构性嵌入

1.讲授与体验的嵌入

留学生文化体验课程重在体验，通过体验内化所学知识。因此，文化体验课程的课堂活动力图多样性，最大限度提升体验效果。体验内容的多少是重要的，但更关键的是形式与内容的契合性，换句话说，需要要保证每一项体验的“质”，避免缺乏文化意义的体验。在“质”的基础上适当增加“量”，并力求讲授与体验之间、体验与体验之间的结构性嵌入。

在《中国茶文化》课程教学时，Ｄ教师没有让留学生直接品茶听课，而是首先在茶桌上摆放了不同品种的茶叶，请留学生辨认。随后，老师再为学生介绍每种茶的特点、不同的季节适合品饮的茶类。课堂导入后，教师才为留学生展示中国茶道茶艺，并设置留学生动手体验的教学环节。作为课堂教学成果的综合运用与展现，最后一个阶段的茶席设计更是整个课程中的画龙点睛之笔。一堂课在“体验－讲解”的循环和转换中进行，由浅入深，循序渐进。

2.传统课堂与移动课堂的嵌入

现代教育理念提倡通过有组织的户外教学活动在特定的环境中主动体验而获得知识。作为一种简单而直接的教育方式，户外教育以发现学习为基础并强调直接使用感官进行观察和知觉，把课程延伸到户外以达到学习的目的。相对于传统的课堂教学，户外教学的场地约束性小，在空间更加自由开阔的户外进行教学，更加契合体验式文化教学的特点和教学内容。

在访谈中，教师们对户外体验与教学的安排均表示认可，他们认为，户外体验和教学是留学生认识中国传统文化和当代中国最直接和最有效的方式。区别于一般的游学活动，文化体验课程以教学的形式对内容进行科学的编排，避免了“走马观花”式参观，有利于实现深层次的感受、感知与感悟。

文化体验课程实施的关键要素之六：教师的综合素养

与一般课程相比，文化体验课程在以下３个方面的特点较为突出：一是文化类教学内容的综合性、二是课堂形式的多样性与复杂性、三是跨文化交流贯穿课程始终。这３个特点对文化体验课程教师提出了很高的要求。

文化教学内容的综合性，要求文化体验课程教师应具有综合的文化素养，做好两个“解读”：即解读传统中国和当代中国的文化现象，用传统文化解读当代中国的社会现象。这对于文化体验课程教师提出的要求很高，对于教师而言，也存在一个文化内容的消化、吸收、转化与诠释的过程。

在对《中国传统音乐》《中国茶文化》等课堂的观察中发现，教中国音乐的教师应当精通一种乐器，例如古筝，在授课的过程中，教师讲述与弹奏演示相结合，更能够加深留学生对古筝这一元素的印象；讲茶文化的教师应当熟悉茶道表演的流程，能在课上为留学生亲自做展示，让留学生了解中国人喝茶的基本模式。

对于留学生来说，课堂的现场展示与播放教学视频的感知效果有很大差别。一方面，教学视频大多是通用版本，未必符合留学生的语言水平和实际需求，而教师的亲自展示的内容是经过学情分析后慎重选择的，在不影响科学性和准确性的前提下，对相关内容进行了简化，简化不是简单，而是更好地抓起重点，利于学生吸收和理解；另一方面，考虑到人的情感因素和接受心理，现场展示能够激发学生的模仿学习意识，亲自体验的愿望会更加强烈。从心理学的角度，在学习欲望比较强烈的情况下，往往能够产生更好的学习效果。

此外，课堂形式的多样性与复杂性，要求文化体验课程教师具有较强的课堂组织与掌控能力；跨文化交流贯穿课程始终，要求文化体验课程教师具有较强的跨文化交流能力。尽管这些因素在任何一个课堂上都是必需的，但文化体验课程的突出特点对文化体验教师的各项能力提出了更高的要求。

留学生文化体验课程作为留学生文化教学的一种新形式方兴未艾，与传统文化教学相比，教学设计更为立体、多样化。文化认知、技能学习、感悟内涵及形成文化意识都是体验式教学的教学目标，具体来说，就是在文化知识学习的基础之上，使学习者掌握相应的文化技能，并能了解其背后的文化精神和内涵，从而形成一种文化意识和跨文化交际的经验，指导以后的学习和体验。

在综合运用文献阅读、课堂观摩以及半结构式访谈等方法的基础上，对影响留学生文化体验课程实施的关键要素进行了整理、分析与验证。研究发现，对文化体验课程的认识仍需继续提升文化体验课程不仅仅可以提高留学生对文化的兴趣、对汉语的理解，更重要的是，渐进式地提升了留学生对传统文化的认识，乃至对中国传统思维方式与价值观的理解。

通过研究可以进一步发现，留学生文化体验课程实施的关键因素，具有一般课程的共性，也具有特殊性，这些要素存在内部的关联关系，加强了课程实施的整体性和系统性。实施一门或一系列文化体验课程，需要权衡好主体需求、适度安排教学目标、内容与形式合理嵌入等诸多因素，以取得明显的教学效果。

尽管留学生文化教学的价值已经在对外汉语教学领域得到广泛认可，但相比于语言教学，文化教学仍处于起步阶段。体验式教学一方面符合留学生这一教学对象的特点，另一方面符合文化这一教学内容的特点。对文化体验课程的研究与实践亟待开展，然而，这并不是一蹴而就的事情，基于以上研究结论，提出３个建议：

一是规避支离破碎的内容教学，开发留学生文化体验系列课程，加强学生对中国传统文化与当代中国的整体认识，引导学生系统地思考当代社会文化问题及其根源；二是研发留学生文化体验课程“微教材”，通过教材组合与拼装，满足学生的个性化学习需求；三是本着“边培养、边使用、边提高”的原则建设文化体验课程教师队伍，发挥教师自身的能动性，以“教师为本”推动“学生为本”。

此外，尽管质性研究作为教育学等领域较为适用的研究方法之一，较为适用对留学生文化体验课程实施关键要素的剖析与提炼，但受研究周期等限制，有关内容的研究还有待于进一步深入和跟踪，验证在更大范围的普适性和规律性，这也是下一步的研究重点。

参考文献：略

作者王彦伟，男，山东聊城人，山东大学国际教育学院副教授，管理学博士，经济学博士后，研究方向为组织传播、文化治理。

图片/来自网络

编辑/徐媛媛

校对/谢娜