梁丹丹

（南京师范大学　文学院　江苏　南京　210097）

病理语言学又称临床语言学、听语学、言语语言病理学等，是一门跨医学、遗传学、生理学、人体解剖学、听力学、神经科学、认知科学、心理学、语言学、教育学等众多学科领域的交叉学科。病理语言学发端于20世纪20年代，学科历史并不长，最早创立的是言语病理学（Speech Pathology），创立者Carl Emil Seashore研究声音和听觉；第二次世界大战期间病理语言学家Raymond Carhart创立了听力学（Audiology），此后听力学成为独立的学科。在病理语言学的发展历史中，专业协会起了重要的推动作用。1925年，美国成立了美国言语矫正学会（American Academy of Speech Correction），后该学会又先后更名为美国言语及听力学会（American Speech and Hearing Association），美国言语、语言及听力学会（American Speech-Language-Hearing Association，ASHA）。

从以上学科发端和学会发展的背景看，该领域早期更强调言语和听力部分，语言的概念进入这一领域较晚。近年来，语言学越来越受到重视，研究者和临床人员都认识到，对语言障碍的正确认识和准确分析，要依靠语言学理论，借助语言学及其各分支学科的概念和分析方法才能实现。Cummings（2008：1）给临床语言学下的定义为：“临床语言学研究各种导致人类独特语言能力受损的方式。这其中自然包含了‘语言障碍’。然而，它也包括了更广泛的因语言传递和接受过程中断而导致的紊乱，以及前于语言进化的植物功能紊乱。最值得注意的是，它包括了言语语言治疗师在各种临床环境下会遇到的所有障碍。”在这一定义中，Cummings将语言障碍置于核心地位，认为病理语言学的任务就是研究语言能力受损，这与过去突出言语的做法大相径庭。Cummings（2008：2）对此作了解释：“……将语言置于上面定义中的中心，我的目的在于寻求重建语言作为所有人类沟通基础的理念。这个定义中，言语、嗓音和流畅度障碍与语言无关，它们代表的是语言传递过程中各种各样的损伤。”Cummings（2013）再次强调了语言学理论对临床语言学的重要性：“语言障碍的研究依赖于语言学各主要分支的概念和分析工具，从语音学、音系学、形态学到句法学、语义学、语用学和篇章学。大量临床受试者的资料已经证明，运用语言学的这些分支学科，才能描述和分析语言障碍的特征。……语言失调领域的每一个主要范畴均可以表现为人类交际循环的断裂点。因此，只有广泛诉诸语言学理论的丰富术语才能描写这些范畴。”（露易丝·卡明斯文 2019）

病理语言学在我国近二三十年才开始起步，近年来日益受到重视。目前，国内师范类院校有的以特殊教育学为名称，培养该领域人才，如北京师范大学、华中师范大学、西南大学等；有的以教育康复学为名称开展该领域人才培训，主要学校有华东师范大学等11所大学。医学类院校有以中国医科大学、辽宁医学院等为代表的多所学校。语言类院校中，北京语言大学开设了特殊教育专业下的言语听觉科学方向。语言学背景的研究人员参与度也在提升，北京大学等多所院校在应用语言学研究生培养层面，开设了病理语言学方向。但目前各个学科的融合仍有待提高，总体而言，该学科的语言学基础仍十分薄弱。

Cummings的定义遵循现代语言学对语言的认识，将语言视为人类独特的能力，并明确指出言语、嗓音和流畅度障碍不是语言障碍。区分语言和言语，这是索绪尔语言理论建立的基础，但病理语言学领域很长时间内只关注言语（speech），描写言语障碍，而没有意识到言语产生的前提是大脑里要具备相应的符号表征。在病理领域区分语言和言语，霍金是一个很好的例子，运动神经性疾病肌萎缩性脊髓侧索硬化症最初让他言语含糊，只有少数熟悉他的人能听懂他说的话，后来进行气管切开手术后，他就彻底丧失了说话的能力。毫无疑问，霍金是一个重度言语障碍患者，但不能说话的霍金借助计算机交流系统，一直坚持撰写专著、论文和科普读物，也就是说，他的语言系统完好无损，问题只在于，他无法像正常人那样将要表达的内容用自己的声音传递出来。霍金的例子说明，语言系统存在于大脑之中，能否发出声音和语言系统的完好与否没有关系。

ASHA（1982）将语言定义为“复杂而动态的约定俗成的符号系统，用于各种方式的思维和沟通中”。病理语言学一般将语言分为3个组成部分：（1）形式部分：音系、形态和句法；（2）内容部分：语义；（3）功能部分：语用。与这3个组成部分相对应，ASHA（1993：40）对语言障碍的定义为：“口语、书面语和（或）其他符号系统理解和（或）使用上的损伤。该障碍可能包括：（1）语言的形式（音位、词法和句法系统）；（2）语言的内容（语义系统）；（3）语言交际中的功能（语用系统），以及任何联系。”语言是脑的高级功能，语言障碍是符号层面的障碍，其原因来自于神经系统的受损或异常。

言语是人类的神经肌肉将语言表达为声音产品的过程。言语包括了以下子系统中非常精细的肌肉活动：呼吸系统、发声系统、共鸣系统和构音系统。言语障碍主要与声音的运动执行相关，已经公认的3种基本言语损伤类型是：（1）构音障碍：构音指言语器官和相关肌肉的运动，用于产生各种不同的言语声音。构音障碍指的是言语声音产生过程中出现的歪曲、替代、遗漏等错误，如将“哥哥”发为“的的”。（2）流畅类障碍：正常的言语有其特定的韵律和适时机制，有一定的语速、语调和停延等。ASHA（1993：40）将流畅类障碍定义为“语言的流畅度受到干扰，表现为语速、节奏时快时慢，以及在单音、音节、词汇以及词组方面出现重复的现象。这可能同时伴随言语的过度紧张、挣扎式行为以及言谈举止的第二癖性”。典型的例子是口吃和迅吃。（3）嗓音障碍：嗓音由喉部产生。ASHA（1993：40）将嗓音障碍定义为“嗓音的音质、音调、响度、共鸣以及（或）音长等成分异常和（或）缺失，与其年龄和（或）性别不相符”。发音障碍和共鸣障碍是两种基本的嗓音疾病。比如长期大声喊叫或进行噪声模仿的儿童因滥用嗓子，会导致声音嘶哑，产生令人不悦的音质，这属于发音障碍类的症状。有些患有共鸣障碍的儿童因鼻音功能低下，发音听起来就像患了重感冒或鼻腔阻塞。

以上对语言障碍和言语障碍的描写已成为病理语言学界的共识，但这种共识的达成经历了较长时间，如果没有理论语言学对语言和言语的区分，且将其有意识地运用到病理语言的研究之中，这种清晰的认识就不可能形成。当然，认识到语言和言语是两个概念，和真正理解并分清这两个概念，这中间还存在很大的差距。昝飞、马红英（2005：4～5）：“从语言学的角度来讲，凡是有组织、有系统地用来作为人类交流工具的一套约定俗成的语音系统均都成为语言”“狭义的语言仅指人们在交际时所使用的口语和书面语”“一般来说，言语是发声器官的运动，有时又称口语”，以上论述自相矛盾，可以推断作者对这两个概念并没有真正理解。要推动病理语言学的发展，就需要语言学理论的深度参与，语言障碍与言语障碍的区分只是深度参与的基础。

无论是儿童还是成人，在观察其语言障碍时会发现，有些病理人群的语言能力和其他认知能力相比会呈现出能力分离，即能力强弱不平衡现象；在语言内部的不同层面或不同方面，也会表现出类似的能力分离。比如，在儿童语言障碍领域，特异性语言损伤（Specific Language Impairment，SLI）被描述为单纯的语言发展障碍，是儿童在具有正常的非言语智商、没有明显的神经或心理损伤、没有情绪障碍和影响语言运用的社交障碍的情况下，而存在的语言发展明显迟缓的现象（Bishop 1997；Leonard 2000）。有学者认为，不同于自闭症、弱智、听障等由于认知、感知通道上有障碍而引起语言问题的个体，特异性语言损伤儿童只是单纯存在语言上的问题，这种问题尤其表现在依赖规则的形态句法能力上。文献中描述的与此表现相对立的另一个人群——智力损伤的威廉姆斯综合征儿童的认知分离表现为语言和面部处理能力相对不受损伤，而视觉空间、数字处理和执行控制能力等严重受损（Bellugi et al. 2000），特别是他们被描述为句法能力是完整的（Pinker 1994；Piatelli-Palmarini 2001）。语言内部的损伤表现不平衡也不少见，同样是智力损伤类型的唐氏综合征，其语言损伤模式和威廉姆斯综合征就不一样，唐氏综合征儿童多被描述为词汇能力相对较好而在句法领域有特异性损伤，与威廉姆斯综合征儿童的句法能力完整表现正好相反。健康成人在获得性脑损伤后，也会表现出对语言不同成分的选择性损伤。损伤者可能某个语言成分受损而另一个语言成分完好，或是两个损伤者之间表现出相反的模式，即一个A成分受损B成分完好，另一个则A成分完好而B成分受损。失语症患者表现的名动双重分离现象就是这种选择性损伤的典型体现：大脑左半球额下回区域受损的病人动词加工受损，表现出动词提取困难，而名词加工相对完好；前颞叶区域受损的病人则是名词的脑加工机制受损，表现出名词提取困难，而动词加工相对完好（Miceli et al. 1984）。

如何解释以上所描述的语言能力和其他认知能力之间的分离表现？如何解释语言内部不同成分的选择性损伤？对这些问题的解释涉及对语言终极状态的认识，目前可分为两个阵营：模块论观点和神经建构主义的观点。

模块论提出，智能组织“为有其特定结构和原则的、有区别性的认知能力”，这些能力彼此独立地执行功能（Chomsky 1989：46）。视觉感知、音乐创造或语言能力都被认为是封装成这些模块中的一种（Chomsky 1986：12～13）。也就是说，模块只具备某种高度特异化的心理能力，只对特定种类的刺激信息做出反应。因为模块之间的这种相对独立性，某个领域的进步通常并不迁移到其他领域。乔姆斯基一派认为模块的信息封闭性由生物基础决定，是先天的。模块论的两个主要观点为：语言可以和其他认知能力分离；语言内部，形态句法也可以和语言其他组成部分分离。就前文提到的障碍表现而言，模块论的解释是：特异性语言损伤儿童和威廉姆斯综合征儿童的能力强弱对立表现说明语言能力的好坏与其他认知能力无关，语言是独立的模块；威廉姆斯综合征儿童和唐氏综合征儿童的表现则说明语言内部词汇能力和句法能力可以分离，倾向于认为句法是独立的模块。至于名动分离，也可以在形态句法的差异性上得到解释，作为语法单位的名词和动词，在语法系统内部也可能是模块化存储和加工的。

神经建构主义认为，大脑是一种自我建构的器官，语言不是大脑与生俱来的模块装置，语言是儿童在建构的基础上学习到的。语言学习的先决条件是不同类型的认知能力（社会的、综合的等）和积极的输入材料（Goldberg & Casenhiser 2008：15），换言之，“人类的语言知识是一些相当普遍的心理加工的结果”（Langacker 2000：57）。所以，在神经建构主义者看来，具体环境下的语言使用在语言学习和加工中起了关键作用。如果成人的大脑确实是模块化的，那么这种模块化结构是在发展过程中“浮现”的，而非先天形成。这一派学者对以上分离现象的解释是，很多分离只是某些研究者描述的理想图景，这些支持能力分离的理想图景其依据主要来自于量表测试的成绩，而量表对于考察儿童细致的语言能力而言是远远不够的，所以那些吻合模块论需求的描述未必是事实。事实上，特异性语言损伤的说法如今已被发展性语言障碍（Developmental Language Disorder，DLD）取代，这说明更多的证据不支持语言损伤是特异性的，而认为语言损伤更可能来自于其他认知问题，损伤的性质并不单纯。通过大量临床观察，临床人员和研究人员形成了一种不同于过去的看法，即他们相信特异性语言损伤太过绝对，无法解释有语言问题且非言语智商值低于85的那些儿童的表现。从这一点出发，来自6个国家的57名研究者（一半来自英国）发表了一个立场声明，主张过去符合特异性语言损伤标准的儿童现在可以被称为具有发展性语言障碍（Volkers 2018）。

再以威廉姆斯综合征患者为例，20世纪90年代起，越来越多的研究表明，早期对这些综合征患者拥有较高语言技能的看法并不能完全准确地描述该类患者的语言特征。比如Temple，Almazan & Sherwood（2002）研究了4名11.2～15.4岁的威廉姆斯综合征儿童，发现在某些与智力年龄有关的领域，这些儿童的词汇技能相对较高，而语言其他方面的能力则与非语言认知能力相称，甚至更低。Karmiloff-Smith et al.（1997）研究了18名威廉姆斯综合征患者的理解性和表达性的形态句法，接受“语法理解测试”的被试表现为6.3岁的加工水平，尽管这个年龄明显低于被试的生理年龄（平均18.7岁），但以“瑞文累进矩阵”计算，该年龄与6岁的非语言年龄相符。以上两个研究揭示了这样的事实：威廉姆斯综合征患者的语言能力相当于而不是优于其非语言认知能力。如果承认这是事实，那么来自于威廉姆斯综合征人群的模块论的证据基础就不复存在。神经建构主义阵营的解释思路主要就是两条：一是寻找语言和其他认知能力相匹配的关系，以否定存在能力强弱的分离；二是寻找语言内部各个层面之间的互动关系，以否定形态句法的模块化。

基于语言是模块化还是非模块化的不同观点，研究者针对语言障碍的解释提出了非常多的具体假说，根据其所持理论立场，这些假说又可分为领域特殊论和领域一般论两大派。领域特殊论认为语言损伤出现在某个特异性的语言认知加工过程中，领域一般论则认为语言损伤源自于一般性感知觉（主要是听觉）和认知功能的损伤。假说之间的角逐在特异性语言损伤儿童的解释上表现得淋漓尽致：领域特殊论下产生过依存关系表征损伤假说、语法的演算复杂性假说等，解释的核心认为特异性语言损伤人群的核心缺陷涉及移位（Chomsky 1995），即正常人基本的语法操作或规则移位是强制性的、必须的，而在这一人群中则是选择性的。这些假说认为特异性损伤人群的句法损伤（尤其是句法依存关系中的损伤）存在于句法演算系统中，而不是在句法系统之外的加工中。领域一般论下产生过感知缺陷说和广义慢化假说等。感知缺陷说认为，特异性语言损伤个体句法习得障碍的根源在于，他们不能很好地将语音表征充分保持在工作记忆中以备加工（Gathercole & Baddeley 1990；Montgomery 1995）。广义慢化假说认为特异性语言损伤儿童所表现出的语言发展障碍是基本认知和知觉过程缺陷的结果，这些过程对于学习和生产语言以及某些其他认知操作都是必不可少的。与未受影响的同龄人相比，特异性语言损伤儿童在处理速度上受到局限，这意味着，他们对语言输入的吸收将更慢，效率更低，从而阻碍整体语言的发展（Leonard et al. 1997；Marton & Schwartz 2003；Miller et al. 2001）。

鉴于病理语言学的临床性质，语言评估和干预都是病理语言学的重要部分。评估的目的是鉴别患者语言表现中存在问题的领域，通过详细描写患者现有的语言表现模式，发现其现有语言技能中缺失的部分。评估是帮助语言障碍者的第一步，评估反映的信息可为干预提供方向和目标。常用的评估方法有3种：常模-参照评估、标准-参照评估和动态评估。常模-参照评估有时也叫标准化测试或形式化测试（Haynes & Pindzola 2008）。常模指一定人群在测验所测特性上的普遍水平或水平分布状况。智力量表就是最常用的常模评估。标准-参照评估是指将个人的表现与预先制定的标准或具体的技能相比较的测试工具。所谓标准，指的是测试的内容或行为的范围。以上两种评估方法记录的都是评估对象在某一个特定时间点上的能力，在这个意义上它们是静态的。而动态评估评价的是评估对象在指导下的学习能力，其特点是有一个测试——教授——再测试的模式，以此考察评估对象的学习能力。比如观察语言障碍患者是否可以在某种干预方法中获得进步，就可以采用动态评估的方法，评估语言障碍患者在接受干预前的能力、接受干预训练过程中的能力、接受干预后的能力，通过评估成绩的对比，观察干预方法的有效性。所以，动态评估必须和常模-参照评估或标准-参照评估结合使用，因为单次的能力测试必须借助这两种方式中的某一种进行。

语言样本分析就是一个标准-参照任务，它是了解患者语言面貌最自然的方式。语言样本分析被一些人称为描述儿童语言的“黄金标准”（Heilmann，Nockerts & Miller 2010），因为可以提供更自然、更具代表性和更少偏见的语言输出样本，生成丰富的数据源，用于识别语言表现的优势和弱点，然后将其转化为干预治疗目标。语言样本分析可以是单独的语言某个层面的分析，比如语音、词汇或句法，也可以是涉及语言多个子系统的分析，这由评估的目的决定。但无论哪一种分析，都需要评估者掌握相关的理论语言学知识，否则无法做出准确判断。下面以儿童叙事语篇（根据CHAT转写系统转写）为例说明。

以上是一名6岁的高功能自闭症儿童讲述的无文字图画书《青蛙，你在哪里》的内容。对比下面6岁的典型发展儿童讲的同一个故事：

无文字图画书的故事讲述语料属于叙事的一种，从语言角度看，这类语料提供了讲述者在语言各个层面的信息，可以全面反映其语言面貌。但是使用哪些指标来刻画这种面貌，这些指标的选择和确立标准，都是和语言学知识分不开的。从上面的两个例子看，很明显，自闭症儿童的语言能力弱，故事讲得远远差于同龄的那名儿童。但这种优和差如何通过评估反映出来？有一些常用指标用于语言样本的分析。平均话语长度（Mean Length of Utterance，MLU）就是一个运用最广的指标。平均话语长度，顾名思义，就是要算出每一个句子所包含的组成单位的平均值，但这个组成单位是音节、语素还是词？音节数容易确定，但计算音节能反映语言水平吗？如果计算语素或词，那么语素和词的界限、词和更大的单位词组之间的界限是否清晰？这些问题都需要依靠掌握语言知识和对某种具体语言的认识才能有合适的解决方案。第二个常用指标是语篇中不同词语的数量（Number of Different Words，NDW）。MLU的计算是对语言形式的定量分析，NDW是对语言内容的定量分析。所谓NDW，指在100个话句的语言样本中不同的词语的数量。NDW可以用来确定儿童是否证明了词汇多样性的适切水平。当然，这个指标的使用前提还是要确定什么是词。就汉语而言，什么是词是一个极其复杂且无定论的问题，所以词的切分要有理论研究的依据。第三个指标是句子的复杂性，它和平均话语长度有一定关系，句子是不是越长就越复杂？显然不是，这里需要用句法知识来分析，比如“追小猫的狗很黑”和“狗追的小猫很黑”句长一样，所用词语也完全一样，但它们的加工难度却不一样。一般认为，汉语里作为宾语关系从句的“狗追的小猫”这类句子加工要易于作为主语关系从句的“追小猫的狗”，要解释这一点，就要结合移位等句法操作以及言语工作记忆等因素来分析。所以句子的复杂性不由句长决定，而要看结构层次的多少和句法演算方面的难易度。上面两个故事语篇中，第二个故事显然包含了更多的宾语从句、复合句、连谓句，也出现了被动句，这些都是句子复杂度高的体现。仅有以上3个指标还不能说明上面所举的第一个故事为什么听起来不是个故事，这就涉及语篇语言学的知识。语篇要包含主题、情节、冲突、问题解决等成分，明显地，自闭症儿童产出了更少的内容，未能根据故事的主题和情节线索产出连贯的叙事，对主人公的遭遇描述不足，而且这名自闭症儿童大量使用“然后”进行衔接，形式单一。最后，一个好的故事还要表达叙事观点，就是要有心理状态、态度等方面的表达，社会性不足是自闭症人群的核心障碍，所以他们在这方面的缺陷与同龄人相比是非常明显的，这名自闭症儿童整个故事中没有出现一个心理状态词，也没有一个语气词，而典型发展的那名儿童使用了“伤心”“不小心”“害怕”“好奇”“想”等词，以及多次使用“没想到”，语气词有“呢”“吧”“啦”。通过语料库统计，两名儿童具体的表现如表1所示。

语言干预涉及语言系统内的所有层面，它要求治疗师具备坚实的语言学基础知识，包括语音、形态-句法、语义和语用等各个分支学科的知识储备。干预研究的最终目标是确定对于某个特定人群（成人或儿童、儿童的年龄、语言困难的严重性和弥漫性等），要干预语言某个领域的某个成分，何种方法是最有效的。干预的内容不是随机选择的，在这个方面语言学理论可以起到指导作用。语言学理论对语言干预的贡献至少有两个：第一是帮助确定干预目标的顺序。干预目标的确定需要鉴定不同语言成分和结构之间的难易度，而语言学知识有助于难易度的判断，比如抽象词（友谊、希望）难于具体词（桌子、打扫）、“把”字句难于“被”字句等。第二是帮助制定一些具体的干预操作，比如，根据移位的句法观点，在干预句法结构的时候采用视觉支持法，每张卡片上写下不同的句法成分，再利用卡片直观演示句法成分在线性位置上的移动。目前，语言学理论对语言障碍干预的指导已遍及语音、句法、语义和语用等各个语言层面。

语音障碍的干预方面，区别特征等音系学理论已被应用于语音障碍的诊断和治疗方案的制定中。区别特征理论起源于布拉格学派对语音的分类。研究语音的第一步是将数量繁多的语音片段分类，布拉格学派的学者采用有限的语音特征参数将语音分类。他们发现人类的语音变化虽然难以计数，但是区别语音对立的特征确实有限的，利用特征有无的二分法就能实现语音的分类。例如，英语的双唇塞音/b/与/p/，两者的区别特征为发音时声带有（+）或无（-）振动。区别特征理论的治疗理论强调语音类别的学习。利用区别特征的框架，语言治疗师可以清楚地检查患者的语音问题、拟定治疗计划、检验治疗效果。干预的关键在于教导患者准确感知其存在明显障碍的区别特征，最终产出正确的语音。

语法障碍的干预方面，移位理论等句法学理论为干预提供了支持。移位理论源自乔姆斯基转换生成语法理论中的转换规则。移位规则是转换规则的核心，该规则指出句子的表层结构是由动词原型结构（深层结构，即由动词和做动词核心论元成分的名词语结成的抽象结构形式）的某个成分发生位置的移动而产生的。移位规则为疑问句、双宾句和被动句等复杂句的干预方案的制定提供了理论指导。van der Lely（2003）最早在语言干预中融入句法移位的观念，将移位理论与形状编码法相结合。所谓形状编码法，就是使用形状、颜色和箭头等来教授语法规则。使用形状将短语中的词语分类，每个形状代表一个特定的题元角色，这些形状可以移动留下痕迹，黑色的箭头表示一个移动的成分和它的语迹之间的语链。以被动句为例，干预阶段首先教儿童识别和使用句法线索，教他们识别被动句中的空位，把这些与移位成分联系起来，并指派正确的题元角色，这一干预过程可有效提高严重发展性语言障碍儿童被动句的理解和产出能力。

语义障碍的干预方面，语义场理论等语义学理论为词汇语义干预方案的制定提供了支持。语义场是指语义的聚类，强调一个词跟全体词在语义上存在着密切的联系，只有通过比较、分析词与词的语义关系，才能确定这个词的真正的内涵。受语义场理论的启发，目前词汇语义干预为加深患者的语义深度，强调在词汇教学中应侧重于词汇之间的语义关系，包括语义排序、语义搭配、语义网络等。结合患者的认知特点，目标词之间的语义关系可以通过一些活动来强调，例如，分类游戏，和学习者一起为不同的物品分类；找相同和找不同游戏，和学习者一起找出语义相近或相反的词语等等。

语用障碍的干预方面，语境理论等语用学理论贯彻于语用干预之中。语境理论为英国伦敦学派创始人Firth（1935）提出，强调言语事件的参与者、语言形式、语言环境之间的相互作用。语境既包括来自语言内部的上下文语境，即语言内部的结构和系统；也包括语言外部的背景，即个人过去、现在、将来的全部经历和文化历史。在语境理论等语用学理论的指导之下，目前的语用干预方案强调塑造真实的交际环境，在言语事件参与者的互动模式中增强患者的语用技能。在隐喻、反讽、习语等非字面义干预中则尤为强调语境的作用。例如，习语的干预中，许多研究表明，将习语放入语境中是提高语言损伤儿童理解能力的有效方式。通过提问题的方式将儿童的注意力放到寻找支持习语意义的语境线索上将更有助于儿童的习语学习（Norbury 2004）。

成人障碍以失语症最具代表性。国外常用的失语症检查量表有美国的波士顿诊断性失语症检查（The Boston Diagnostic Aphasia Examination，BDAE）、加拿大的西部失语症成套测验（Westerm Aphasia Battery，WAB）和日本的标准失语症检查（Stangdard Language Test of Aphasia，SLTA）。然而，由于语言符号和文化背景不同，国外的失语症检查量表在我国并不适用。目前国内常用的失语症检查量表有：北京医科大学（现北京大学医学部）的汉语失语成套测验、汉语版的BDAE、中国康复研究中心汉语标准失语症检查（Chinese Rehabilitation Research Center Standard Aphasia Examination，CRRCAE）、日本改良简易版的标记测验（Token Test），这几年北京语言大学和美国西北大学在西北命名成套测验（Northwestern Naming Battery，NNB）和西北动词语句成套测验（Northwestern Assessment of Verbs and Sentences，NAVS）的基础上联合研发了《中国失语症语言评估量表（标准版）》。这些量表基本上是借鉴国外已有的量表经一定的汉化调整而来，各有优劣，但都在一定程度上存在对汉语特点把握不全面的问题，另外几乎还没有量表将汉语的方言差异这个因素纳入考虑范围。

儿童语言常用的评估方法有观察法、访谈法、测验法以及语言样本分析法。测验法通常有标准化测验以及目标对照测验两种方式。标准化测验是语言能力评估中最主要的正式评估方法，目前国内常用的标准化测验工具有：

康复与治疗方面，目前针对聋人的语言康复研究和实践取得了最为丰富的成果。现已研发出可有效改善听觉功能的电子设备，例如人工耳蜗等。人工耳蜗由体外言语处理器将声音转换为一定编码形式的电信号，通过植入体内的电极系统直接兴奋听觉神经，从而实现聋人听觉功能的恢复和重建。近年来，随着语音学、电子技术、计算机技术、电生理学、材料学、耳显微外科学的发展，人工耳蜗已经从实验研究进入临床应用。现在人工耳蜗已成为治疗重度聋至全聋的常规方法。

借鉴国外的经验，我国学者也对汉语儿童语言障碍的干预进行了摸索。比如自2013年以来华东师范大学刘巧云团队探索并创建了阶梯式儿童语言干预模式（简称阶梯模式）的基本框架。阶梯模式以儿童语言发展的主要阶段、支架式教学理论和最近发展区理论为指导构建而成。该模式系统阐述了儿童语言康复的内容、策略和常见临床表现的应对方法，分为前语言、语音、词汇、句子、谈话和讲述的训练内容、策略5个板块。各板块均有相应的训练策略支撑，所有策略均遵循保质增量、活学活用、小步递进、螺旋上升的训练原则，有相应的康复目标、实施程序和训练方法。

从全球范围看，病理语言学仍然是一门年轻的学科，我国则起步更晚，但共同的一点是语言学对该领域的贡献越来越受到其他学科的重视，语言学和其他学科领域的融合也处于加速阶段。一方面，理论语言学的丰富性、理论语言学的发展正在为病理语言学的基础和应用研究提供支持；另一方面，需要补充本文没有特别强调的一点，即各种具体语言或方言的研究对各种操不同语言或方言的病理人群来说是必需的，因为各种语言或方言在音系、形态、句法、语义、语用等各个层面具有自身特点，这些特点有可能引发病理人群的特殊表现，如何分析这些特殊表现需要结合特定语言或方言的知识。

（参考文献从略，如有需要请参照原文）