1931年，傅东华先生将法国学者洛里哀（Frederic Loliee）的《比较文学史》译介过来，标志着“比较文学”的名称正式引入汉语界并逐渐被接受。但对于中国学界而言，比较文学并非西洋舶来品，比较意识与比较思维在自古以来的文学实践和文化交流中清晰可循，比如远古时期的“西王母神话”、汉唐以来的佛教东传等。晚清民国以来的“西学东渐”大大推动了中国比较文学的学科化进程，一些高等院校开始设立与比较文学相关的课程和讲座，“从美国哈佛大学比较文学系获硕士学位归来的吴宓，积极提倡比较文学，并于1924年在东南大学开设了‘中西诗之比较’等讲座，这是中国第一个比较文学讲座。”[1]上世纪二三十年代，“新批评”的早期代表人物I.A.瑞恰慈（I.A.Richards）东渡中国，在清华大学外语系率先开设“比较文学”课程，授课讲义被编撰成中国最早的比较文学教材。如果说，民国年间兴起的比较文学热潮标志着中国比较文学学科化的初始阶段；那么，历经冷战时期的停滞之后，中国比较文学在上世纪八十年代迎来了全面复兴，一批专业学术机构、刊物、教材、学术组织和国际交流计划破土而出，一套相当完整的人才培养方案和课程体系也随之建立起来。1990年，“比较文学”正式进入研究生培养目录。1998年，教育部将“比较文学”与“世界文学”合并为“比较文学与世界文学”，成为中国语言文学一级学科下属的二级学科。

【傅东华】

与港台的比较文学通常设在外语系科不同，中国内地的比较文学绝大多数在中文系安营扎寨。截止目前，我们有数十所高校设有比较文学博士点，百余所高校拥有比较文学硕士点，“比较文学”课程在中文系本科阶段基本得到普及，成为以“文学概论”、“中外文学史”、“中外文论”、“中外文学作品选读”为基础的本科高年级专业必修课程。随着学界建立比较文学中国学派的呼声日益高涨，高校比较文学课程教学改革也提上日程。近来，国家全面推进“一带一路”的战略构想，这种总体发展思路呼唤更多具备跨文化视野和复杂性思维的高素质人才，为新形势下中国比较文学的发展提供了理想的契机。与此同时，边疆多民族地区由于其所处的特定地理空间位置，加之其内部丰富多元的文化生态格局，成为新丝绸之路全球文化交流的核心场域，也是中国比较文学最具活力最富潜质的前沿阵地。本文尝试引入“一带一路”战略模式下跨文化人才培养的现实目标，结合比较文学课程教学存在的客观问题，参照边疆多民族地区的特定历史文化情境，以新疆大学中文系“比较文学”课程建设为实践个案，探析边疆多民族地区“比较文学”课程教学改革的新视野。

作为一门晚近发展起来的新兴学科，比较文学即使是在欧美国家也只有一百多年的历史。在这段不算长的学术谱牒中，比较文学始终携带着一种深深的焦虑感，“危机”甚至“学科消亡”之说此起彼伏。纵观比较文学学科发展史上的种种“危机论”，大致可以分为两类：

一是着眼于对“比较文学”学科命名的质疑，认为“比较文学”无非就是“文学之间的比较”，既没有多么了不起的理论，也谈不上有科学的方法论体系，这样一来，从事比较文学研究与教学的学者也就很容易被认为是“不务正业”、“投机取巧”。事实上，这种对“比较文学”的消极误读甚至“污名化”，主要缘于某些学者固守学科本位主义思想，担心“比较文学”一旦取得学科合法性之后，将会在学术资源方面与中国古代文学、中国现当代文学等传统学科形成激烈竞争。此外，一些学者对比较文学的学科史和方法论疏于了解，抓住一点皮毛就开始大放厥词，将“比较文学”等同于饱受诟病的“文学比附”（X比Y）。

另外一类比较文学的“危机说”更具学理性，问题意识主要关涉比较文学的学派、学科疆界以及介入现实问题的能动性等。1958年，美国学者雷纳·韦勒克（René Wellek）在教堂山会议上发表了论战檄文《比较文学的危机》，批判矛头指向法国学派，认为法国学派提倡的“影响研究”要求事事找证据，陷入了“非文学化”的怪圈，韦勒克强调“比较文学”要向“审美”和“文学性”回归。2003年，美籍印裔学者斯皮瓦克（Gayatri C.Spivak）立足全球化语境下跨文化交流的不平等现状，呼吁大家应高度重视比较文学的“欧美中心主义”陷阱。在她那本“骇人听闻”的《学科之死》（Deathof a Discipline)里，斯皮瓦克给出了两点有助于引导比较文学走向“新生”之路的建议：其一，“将比较文学这一人文学科与社会科学中的区域研究（Area Studies）联手，看成是比较文学摆脱政治化并确保其跨界研究的新路径”；[2]其二，斯皮瓦克直言不讳批评全球化的种种后果，尝试以一种尚未被西方中心主义侵蚀的“星球化”（planetarity）来代替“全球化”。此外，英国文化学派翻译理论家苏珊•巴斯奈特(Susan Bassnett)也从未放弃过与“比较文学”较劲，她预言“比较文学”将理所当然归入“翻译研究”的麾下。

【René Wellek】

【Gayatri C. Spivak】

【Death of a Discipline封面】

自20世纪70年代以来，“比较文学”遭遇了全球人文学科“文化转向”的冲击，经历了所谓的“泛文化化”过程，甚至有被“比较文化”取代的趋势，“尽管比较文学的泛文化化有一定的历史必然性, 但并不能因此就认为比较文化取代比较文学具有合理性。”[3]显然，比较文学绝不可能也不应该等同于“比较文化”，两者在学科范畴、问题边界、实践方法上差异甚巨。需要指出的是，“文化研究”(Cultural Studies)和“比较文学”之间存在着相互影响的事实，“比较文学是一个批判性、理论性的跨学科研究项目能够自由试验的场域，其结果对于其他学科具有示范作用，因此也就在总体上影响到文学研究和文化研究的方向。”[4]与此同时，“文化研究”对实践性和政治性的张扬，其解构中心、重视边缘经验与差异性因素的学术旨趣也为比较文学打开了一扇崭新的窗口。

那么，比较文学的多舛命运又会给我们的课堂教学带来怎样的启示呢？笔者结合自己多年来为新疆大学中文系本科生讲授“比较文学”课程的教学实践，略谈几点个人的看法：

首先，要处理好“学科史”、“方法论”与“比较文学个案研究”三部分之间的比重关系。倘若过多讲授比较文学的学科发展与学理特性，那么这门本身难度就很大的课程势必迫使很多同学望而却步。但是比较文学的学科渊源及其方法论又是本课程教学大纲所规定的核心内容，有鉴于此，可以将课程按照32标准学时分为“三编”，第一编是“绪论：‘文化的位置’与比较文学的意义”，占用4学时；第二编系统讲授比较文学的“学科史”与“方法论”，内容涉及比较文学的历史、现状与学科定位，跨文化研究范式及其作为现代学术方法的“比较”[5]，占用8学时；第三编侧重于比较文学的经典案例，用20个学时简要介绍“文类学”、“主题学”、“形象学”、“比较诗学”、“译介学”、“文学与宗教”、“文学与大众传媒”等相关理论，指导学生结合自身的阅读积累和关注兴趣，展开个案分析。

其次，要重视“文化转向”的现实语境，不但让学生掌握“比较文学是什么、做什么、怎么做”，也要帮助学生大致了解全球思想文化地形，并且在这个地形中寻找多维坐标，以便从更深层次认识到比较文学与跨文化研究的现实价值。笔者在“绪论”部分结合教材相关内容，有意识地融入“文化研究”的前沿视野，通过重新评估新自由主义背景下知识生产与学院体制所面临的重大转型，考察“文化”如何摆脱“经济决定论”模式，成为漂浮在经济、政治之上的社会结构性因素。此外，通过简单介绍塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）的“文明冲突论”和弗朗西斯·福山（FrancisFukuyama）的“历史终结论”，启发学生认识到如果要真正做到尊重文化多样性，就必须反对文化中心论、警惕文化相对主义。当学生初步了解这些大的社会文化命题之后，再去讲解“文化转型、文化差异与文化误读”，并由此引出“比较文学”所承载的“互识、互补、互证”的跨文化功能，就显得水到渠成了。

最后，有学者指出，“本科生的比较文学课不应该主要讲授学科理论与研究方法，而应该以中外文学知识的系统化、贯通化、整合化作为主要宗旨和目的。”[6]笔者对此观点深以为然，但仍需表明的是，我们有必要以专题的方式向学生介绍何为比较文学的“比较”，它与一般认识论意义上的“比较”有什么不同，可以从哪些层面展开比较，如此等等。作为跨文化研究方法的“比较”，“一定要与价值追求、问题意识和学术目标结合在一起......‘比较’的价值就在于要有‘1+1>2’的判断，要保证其中存在不作比较就发现不了的学术命题。”[7]通过区分一般意义上的“比较”与作为跨文化研究方法的“比较”，详细考察“比较意识”的历史生成，帮助学生发现多元文化对话时代的“比较”是一种建立在主体间性、文化间性思维基础之上的方法论，“要警惕‘理论失效’、‘通约性困扰’，善于寻找共创机制——先对谈，再寻找机会提前发话，把自己最为问题，引入多种参照系。”（陈跃红语）可以说，厘清“比较”的内涵与外延是关系到比较文学学科合法性的关键问题，也是培养学生合理确定比较文学选题、培养跨文化思维的重要前提。

比较文学是一种跨文化、跨学科的文学研究，其跨越性主要表现在跨文化、跨民族、跨语言、跨学科[8]四个方面。鉴于中国社会历史情境与西方存在明显的差异，因此比较文学的“跨越性”并非放之四海而皆准的僵硬信条，我们必须结合具体的文化语境对之加以规约，这一点对于边疆多民族地区来说尤其如此。

“跨民族”可以算作中国比较文学的独特贡献，因为无论是法国学派还是美国学派，都不约而同地强调比较文学的“跨国性”，只不过法国的梵·第根（Paul Van Tieghem）、基亚（Marius-Francois Cuyard）、卡雷（J.M.Carré）等人过分强调法国文学对他国文学的影响，这种单边思维折射出一种以法国为中心的文化沙文主义心态，也由此招来美国学者的不满。众所周知，20世纪的美国文学迎来了发展的巅峰状态，辛克莱·路易斯（Sinclair Lewis）、尤金·奥尼尔（Eugene O’Neill）、廉廉·福克纳（William Faulkner）、欧内斯特·海明威（Ernest Hemingway）等相继荣膺诺贝尔文学奖，文学创作领域的卓著成绩为美国学者反思法国比较文学的褊狭性提供了坚实动力，美国学者明确提出比较文学应当超越纯粹寻找事实联系的局限，凸显一种注重文学性和审美特质的平行研究，但不管如何，这种平行研究主要还是强调跨国与跨学科两个层面。相比较而言，中国学者自觉认识到“跨国”只是中国比较文学的优先条件，但并非必要条件，比如季羡林指出要将民族文学纳入中国比较文学研究的观照视域，“西方一些比较文学家说什么比较文学只有在国与国之间才能进行，这种说法对欧洲也许不无意义，但是对于我们这样一个多民族的大国家来说，它无疑只是一种教条，我们绝对不能使用。我们不但要把我国少数民族的文学纳入比较文学的轨道，而且我们还要在我国各民族之间进行比较文学的活动，这是一个广阔的天地，大有可为。”[9]此后，乐黛云等学者身体力行，努力探索中华民族“多元一体”格局下各兄弟民族之间的文学交流与文化互动，在遵循“中华多民族文学史观”的前提下，“特别强调结合中国多民族国家的历史传统，进行跨民族文化和跨学科的比较研究，并将人类学的田野分析方法引入比较文学”。[10]可以说，“向内比”成为当下中国比较文学最具增长性的特色领域，也是边疆多民族地区比较文学课程教学应当重点突出的课题。这一问题在具体的教学实践中主要涉及三个方面：

 第一，要密切结合当下中国各少数民族语言文字的实际使用状况，对“跨语言”的提法不能一概而就，在保证“跨民族”的前提下，充分关注到壮族、满族、回族等人口较多的少数民族目前通用汉语的历史事实。一个民族在历史的长河中因为种种原因丧失了本民族原有的语言文字，这种现象是客观存在的，但这并不能消弭某一民族文学创作或民族文化中内蕴的族群身份认同和审美特质，毕竟作为书写载体的文字无法替代民族文化的差异性和特殊性。因此，在具备“可比性”的前提下，比较分析买买提明·吾守尔维吾尔语小说里的“疯子”系列和沈从文笔下的“疯癫”形象可谓天然合法的比较文学选题，但是，从主题学、形象学等角度对回族作家张承志、白先勇、霍达，壮族作家黄佩华、凡一平，满族作家王度庐、端木蕻良以及锡伯族作家傅查新昌的汉语写作与汉族作家的创作展开跨文化研究，同样应当算作比较文学的个案实践。此外，我们在展开比较文学“向内比”的教学实践时，还应当注意一些跨国/境民族的特殊性，比如中亚的哈萨克文学与中国新疆维吾尔族文学之间的比较研究属于典型的“国际文学关系”研究范畴，中国境内的哈萨克族文学与维吾尔族文学之间的比较则属于国内多民族文学关系范畴，而中国境内的哈萨克族文学与中亚哈萨克文学之间又属于相同民族之间的跨国文学比较了。

【买买提明·吾守尔，维吾尔族作家】

【张承志，回族作家】

第二，教师在教学实践中要从历史化视角出发，帮助学生大致了解从古至今中原汉文化与边地少数民族文化之间的交流互动，通过“胡服骑射”、“北魏孝文帝改革”、“唐传奇和变文”等历史事件和文化事实的讲解，让学生认识到中华“多元一体”文化格局是在各民族频繁接触、交往和融合的过程中形成的，进而培养一种互为主体、平等对话的间性思维，“在看到汉族在形成和发展过程中大量吸收了其他各民族的成分时，不应忽视汉族也不断给其他民族输出新的血液。”[11]只有实实在在建立起一种科学的跨文化对话思维，我们才能够以合理的态度去评价他者文化，并在与异文化的日常交往实践中，领悟前辈学者提出的“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的要义。

【凡一平，壮族作家】

【端木蕻良，满族作家】

第三，既然中国比较文学不是一个舶来品，那么我们在教学实践中就一定要突显出本土/在地性（locality），将比较文学看成是一种与现实生活持续对话的“活生生的知识”。因此，比较文学的课程教学不能只是埋在故纸堆里，而是应当积极主动与现实情境勾连起来，时刻保持对现实的介入和思考。笔者在本课程的“绪论”部分重点讲授了“学习比较文学的现实意义”，专门结合新疆在丝绸之路以及中国和中西亚文化交流过程中的要冲位置，引导学生思考如下重要命题：佛教如何传入中土又如何影响到汉唐以来的文学创作？19世纪以来的中外行旅记游如何书写新疆形象？维吾尔经典《福乐智慧》与中原汉文化典籍《四书》在哪些方面存在可比性？诸如此类问题要求思考者具备较广的阅读积累和一定的理论储备，教师可以在课堂上穿针引线、适时点拨，启发学生通过课后阅读和小组讨论来提炼自己的观点。

自比较文学在学院体制中取得学科合法性以来，学界就比较文学到底是“精英学科”还是“大众学科”展开论争，有学者强调“比较文学”与生俱来的“精英性”，认为学习比较文学是一项高难度的知识挑战，“恐怕首先和主要的还在于它对跨文化、跨语言基本功力的要求。在中国，这就意味着学者们需要至少掌握好一门外语，并对中外两种文学、文化有较到位的把握。”[12]这种观点显然不无道理，它推崇比较文学的“原典实证”研究方法，凸显研究者要精通至少一门外语并具备熟读外文原著的能力。但如果将比较文学过分拘囿于知识精英的小圈子，那么这门学科将会因为曲高和寡而愈来愈脱离大众视野，最终沦为一种丧失介入现实活力的知识生产游戏。与此同时，以刘献彪、王福和为代表的一批本土学者自始至终“走在比较文学普及的途路中”，“让比较文学走向大众，把比较文学的精神传播推衍扩大，让更多的人了解、应用比较文学的方法，雅俗共赏，共享比较文学。具体地说，就是突出教学、培养世界公民，传播人文精神，构筑沟通对话、友好和平的桥梁。”[13]这些学者立足中国社会实际，编撰“教材”、“手册”，探索比较文学教学新思路，提出“让比较文学走向中学语文教学”，尝试将比较文学的思维与方法挪用到跨文化传播等领域，为中国比较文学的“普及”与“应用”捶敲边鼓、奔走呼告。

应当说，比较文学的准入门槛相对较高，如果没有良好的中西文学与文学理论功底，那又何来“比较文学”、“比较诗学”之说？在这个全球化深入渗透、电子传媒汹涌而至的时代，比较文学需要进一步贴近现实文化情境的变迁、思考并回应新生文化现象对于普罗大众日常生活的影响，“走向大众”、“融入跨文化实践”成为比较文学无法推脱的时代使命。这种游离在“精英”与“普及”之间的张力状态，为比较文学的课堂教学提供了某种思路，那就是要在简要介绍学科史和方法论的基础上，择取“文类学”、“主题学”、“形象学”等文学范畴之内的比较文学以及“文学与宗教”、“文学与心理学”、“文学与大众传媒”等重要的文学跨学科研究，教师以经典案例阐释为线索，帮助学生掌握基本的学理知识，并运用“教师导向型”（Tutor-led Seminar）教学法，启发学生将比较文学的基本原理与个人阅读经验以及鲜活的当代文化现象勾连起来，真正做到比较文学的“理论性”与“实践性”、“世界”与“本土”的双重观照。笔者现结合自己的教学经验，简略谈几点边疆多民族地区比较文学课堂教学改革的思路：

第一，现行“比较文学”本科通用教材收录的案例大多因袭陈旧，“milky way”（牛奶路）、“赵氏孤儿”与“中国孤儿”、“寒山诗的流传”等已成滥套。我们在讲授“比较文学”的课程当中，有关学科史、方法论及其他学理性知识可以参阅指定教材，但秉着“因材施教”的原则，教师应当充分考虑到接受者的具体情况，有意识地引入符合接受者地域、族裔身份与文化传统的案例，这样更加能够引起接受者的共鸣，达到“教学相长”的旨归。在笔者讲授“比较文学”的课堂上，学生大多来自天山南北，也有少部分同学来自内地甚至中亚诸国，学生的族裔身份涉及汉、回、维吾尔、哈萨克、塔吉克、锡伯、蒙古、柯尔克孜等，很多同学除了会说通用语言——普通话以外，还掌握了本族语言甚至多种其他语言，他们各自拥有本族文化传统与日常习性。为了充分调动起学生的课堂参与积极性，笔者有意替换了教科书上的案例，将一些富有新疆地域特色和民族特色的文学文本纳入进来。比如，在讲解“流传学”的时候，以阿凡提故事的跨文化传播为例；在讲授“形象学”一节时，以凯瑟琳的《外交官夫人的回忆》为文本范例，通过分析一个英国人眼中的“秦尼巴克”(Chinapark)[14]、喀什噶尔旧城区、革命党人、晚清官员、维吾尔妇女等，让学生更加直观地理解“形象学”的基本原理。

第二，鉴于本科生的知识储备相对有限，部分少数民族同学尚需花时间补习通用语，所以比较文学的“学科史”和“方法论”环节主要由教师讲授，但“案例分析”环节一定要调动起学生的参与热情，教师应当结合学生的不同来源和知识背景，引导他们将比较文学的原理与方法运用到本民族文学与文化交流实践当中去，这样不仅有助于唤起学生的学习兴趣，还有助于在多民族文学研究领域融入比较文学的视野。比方说，笔者在讲授“主题学”一节时，特别提示学生关注新疆当代少数民族文学里出现的“动物出国”母题，结果几位少数民族同学充分调动语言优势，完成了一个十分精彩的“主题学”案例展示。说到底，比较文学对于大多数人而言应当是一门“实践”的学科，一个不断打开思维空间的思想游戏，一场始终关注日常现实的跨文化对话。

第三，边疆地区由于地理位置相对偏僻，在资讯传播、文化理念、文化资源的开发与利用等方面客观上存在一定的“时间差”，这就要求教师在经典案例的择取上要具备前沿视野，既要熟悉比较文学学科内部的最新发展动态，也应当了解当下社会文化的关键词。一方面，人文社科在全球范围内的边缘化态势警示比较文学应当持续激发自身的活力，超越文本中心主义，吸纳人类学、民族学的“田野调查”实证方法，在关注书写文本的同时，重视口传文本的价值。一般认为，“文学人类学”正在成为中国比较文学尤其是边疆多民族地区比较文学发展最具活力的领域，因此，笔者在案例分析环节专门向学生介绍了“文学人类学”的发展概貌，同时讲授“民族志”、“口述史”等田野作业的基本方法。事实证明学生很感兴趣，有的在修完本课程之后，甚至选择了诸如“史诗《伊利亚特》与《江格尔》的英雄观比较”作为毕业论文题目。另一方面，我们身处一个“全媒体”、“大数据”的时代，文学的疆界、文学批评的方式与有效性、跨文化对话的空间与载体都发生了翻天覆地的变化。学生与教师处于同样丰富多元的资讯场域里，那种纯粹传授书本知识的教学模式显然已经过时，教师应当自觉跟上时代的步伐，在研读经典文本的同时，绝不能忽略时下流行的大众文化，在课堂教学中可以恰到好处地穿插一些大众文化论题和流行元素。笔者在“案例分析”部分专设“比较文学与大众传媒”一节，主要向学生介绍文学文本的跨国旅行与跨媒介转换，比如以《暮光之城》流行文化现象为例，讨论吸血鬼文学与电影的“流变”。

2015年4月，笔者有幸参加了由四川大学承办的“中国比较文学研究的回顾与展望”学术研讨会，中国比较文学学会新任会长曹顺庆教授在大会发言中透露了一个振奋人心的消息：比较文学正在申请成为一级学科。不管比较文学成为一级学科的可能性有多大，它都大致反映出了中国比较文学学者的一个美好愿景。对于边疆多民族地区而言，国家推行“一带一路”的发展战略，毫无疑问是一次自上而下对“中心/边缘”的重置与改写，它呼唤更多高层次的跨文化研究人才，为比较文学的理论与实践提供了极其理想的舞台。作为边疆多民族地区从事比较文学教学与研究的专业人士，我们在积极吸收比较文学前沿动态的同时，更应该沉下心来，了解、研究我们自身所处地域的空间特殊性与文化多样性，以勇于创新的姿态，探索出一条具有边疆多民族特色的比较文学教学之路。

本文原载于《比较文学与世界文学》第九期