学术观点 | 古海波、顾佩娅：高校英语教师科研情感调节策略案例研究
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高校英语教师科研情感调节策略
案例研究
古海波，顾佩娅
苏州大学外国语学院
摘要:
情感调节是外语教师发展研究中的新兴课题。本文采用质性案例研究方法，通过叙事问卷和访谈收集数据，探讨一组高校英语教师的科研情感调节策略。数据分析发现，这些教师主要使用了反应关注调节和先行关注调节两类策略，前者包括适应、采取行动、交流、抑制和放松等，后者包括认知重构、降低期望、转移关注和隔离等; 反应关注调节策略的使用频率高于先行关注调节策略。上述发现丰富了教师科研情感调节策略研究，揭示出教师主观能动性和社会文化环境对教师情感调节策略的影响。
关键词: 高校英语教师; 情感调节; 科研情感; 外语教师发展
学习文献：古海波,顾佩娅.高校英语教师科研情感调节策略案例研究[J].解放军外国语学院学报,2019(5):57-65.
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前言
科研是外语教师职业生活中的重要关切，给教师带来多种情感，如工作热情( 崔刚、马凤阳2012) 、成就感( Borg 2013) 、孤单感( 文秋芳、张虹2017) 、压力感( 张莲2013) 、职业倦怠( 张庆宗2011) 和焦虑感( Lee 2014) 。这些情感深刻影响教师科研身份认同和科研产出，迫切需要得到有效调节。目前教师情感调节研究才刚起步( Agudo 2018) ，关于我国高校英语教师科研情感调节的研究更为少见。因此，本研究直面当下教师职业发展中的科研情感问题，采用质性案例研究方法，探讨一组高校英语教师的科研情感调节策略，以助力教师专业发展。
1.文献综述
情感调节是指“个体对具有什么样的情感，情感什么时候发生，如何进行情感体验与表达施加影响的过程”( Gross 1999: 557) 。教师情感调节是指“个体教师如何调节所感受到和要表达的情感”( Yin 2016: 5) ，既包括对负向情感的调节，也包括对正向情感的调节( Gross 2007) 。在本文中，科研情感调节是指广大高校英语教师如何调节科研生活中所感受到和要表达的多种情感。
普通教育学领域的教师情感调节研究较为丰富，已有研究主要聚焦3 个方面: 一是讨论
教学中教师情感调节的作用，如Lavy ＆ Eshet ( 2018) 对62 位以色列中小学教师的日记进行研究后发现，教师情感调节与职业倦怠和工作满意度密切相关; 二是讨论教师情感调节目的，如Taxer ＆ Gross ( 2018) 通过访谈探讨了56 位美国中小学教师的情感调节目的，发现教师有工具型和享乐型两类情感调节目标; 三是探究教师情感调节策略，这类研究较多，且大都基于Gross ( 1999，2007) 的情感调节策略分类框架，即分为情感反应激活之前的先行关注调节( 包括情境选择、情境修正、注意分配和认知重构等) ，以及情感反应激活之后的反应关注调节( 包括交流、放松和抑制等) 。例如Jiang et al． ( 2016) 通过对4 位香港初中教师的访谈，发现先行关注调节比反应关注调节更加有效，特别是认知重构策略在增加积极情感和降低消极情感方面比抑制情感策略更为有效; 再如Yin ( 2016) 基于两项针对广东中小学教师情感的质性研究，发现教师情感调节策略包括表层扮演( 假装和抑制) 、深层扮演( 转移关注、认知重构和隔离) 和真实表现( 包括放松和发泄) 3 类，并认为表层扮演策略对应Gross ( 1999) 的反应关注调节策略，深层扮演策略对应先行关注调节策略。
上述文献为研究教师各类情感调节策略提供了参考，但主要基于西方文化情境，涉及我
国香港和广东地区的研究又主要聚焦中小学教师的教学情境，较少关注外语教师。随着外语
教师教育研究范式走向阐释和人文主义( Freeman 2002) ，英语教师情感研究逐渐兴起( Song2016; 古海波、顾佩娅2015; 颜奕、谈佳2018) ，英语教师情感调节研究也开始出现( Benesch2017) ，但实证研究较少且大都聚焦西方社会文化背景下教学情境中的外语教师情感调节。考虑到教师情感调节具有文化差异性( Gross 2007; Mesquita et al． 2014) ，探寻我国社会文化背景下高校英语教师的科研情感调节策略具有一定的迫切性。为此，本文基于上述研究建构分析框架，整合Gross ( 1999) 和Yin ( 2016) 的观点，把教师科研情感调节策略分为先行关注调节和反应关注调节两大类别( 其中先行关注调节的具体策略包括转移关注、认知重构和隔离等; 反应关注调节的具体策略包括交流、抑制和放松等) ，用于指导数据收集与分析，但同时秉持开放态度，以寻找新的教师科研情感调节策略。
2.研究设计
为了在真实生活情境中研究教师科研情感调节策略，本研究采用质性案例研究方法，邀请教师讲述科研情感经历，进而从科研情感现象出发建构意义，体现平等性和对教师生命价值的尊重( Zembylas ＆ Schutz 2016) 。
2.1研究参与者
本研究遵循“目的性抽样原则”( Patton 1990: 169) ，以我国东部地区一所综合性大学( 简称A 校) 为场域，选取12 位科研情感经历丰富的高校英语教师作为研究参与者，其中6位是该校在职教师，另外6 位是在该校攻读博士学位的其他高校教师。选取这些教师时遵循“最大变异”( maximum variation) 原则( Creswell 1998) ，充分考虑了他们在科研经历、教龄、性别、学历、任教部门、职称等方面的差异性。12 位教师中，教龄最少的2 年，最多的31年; 4 位男性，8 位女性; 英语专业教师7 位，另5 位是大学英语教师; 本科、硕士和博士学历教师各有1 位、6 位和5 位; 教授2 位，副教授5 位，讲师5 位。
2.2数据收集与分析
本研究通过叙事问卷和访谈收集数据。叙事问卷采用顾佩娅等( 2013，2014) 开发的外语教师发展环境叙事问卷中的科研部分，包括科研情况、对学校科研规定的看法、科研兴趣和实践，以及困难和改善条件等信息。该工具用来了解教师科研背景信息、科研经历和部分科研感受。后续访谈则聚焦教师科研情感体验和调节策略: 每位教师访谈历时约1 小时，经教师同意后进行了录音，转写后的文本交教师核实后用于数据分析。
数据分析通过逐步抽象化的三级编码进行( Strauss ＆ Corbin 1998) 。两位作者先独立分析数据，再协商讨论。具体先以开放的态度仔细阅读数据，提取本土概念，共得出9 个一级编码。例如，某教师说“当你左右不了环境的时候，你就要改变自己。环境没法改变，就改变自己去适应它”，研究者据此提取出“适应”。然后确立概念类属，归类到反应关注调节和先行关注调节两个二级编码，“适应”就被归类到“反应关注调节”。最后上升到三级编码，即高校英语教师科研情感调节策略主题( 见表1) 。
3.研究发现
分析显示，面对多样的科研情感，教师主要使用了反应关注调节( 12 /71) ①和先行关注调节( 12 /32) 两类科研情感调节策略，且反应关注调节策略使用更频繁。反应关注调节包括适应、采取行动、交流、抑制和放松等具体策略; 先行关注调节包括认知重构、降低期望、转移关注和隔离等具体策略。
3.1反应关注调节策略
3,1.1适应: 顺应学校要求
数据分析显示，适应策略频次最高( 9 /32) 。一方面，很多教师调整自己的心态以主动适应或者接受环境要求，从而达到改善情感的目的。面对不太有利的科研环境，T2 教师说:“学校政策没办法左右，人一辈子都是这样，当你左右不了环境的时候，你就要改变自己”( T2－I－7) ②。T3 教师也认为普通教师需要主动适应学校评价体系:
我们A 大标准就是这样啊，但是我们不可能改变学校这个政策制定者，我觉得作为一个普通教师，这就是我的心态，只要我在A 大，我就要设法适应A 大的评价体系。我不能让A 大的评价体系来适应我，我没那个奢望。( T3－I－7)
另一方面，面对科研压力，有的教师会接受现状，内心里选择主动接受情感。比如T11教师认为科研压力这样的事情还是得自己承担，自己想办法去解决:这个压力啊，必须是你自己扛的。你跟老公说，他也只能听着，他也不会跟你分担，最后所有的事情还是你一个人干。你的事情还必须你一个人做。( T11－I－5)
环境是引发教师情感的重要因素。面对环境的不同要求，有的教师认为要适应环境，这反映了社会环境对于情感调节的制约作用。有的教师非常了解所处学校的情感规则，主张顺应学校的科研评价体系，以积极适应环境。
3.1.2 采取行动: 提升科研水平
数据分析发现，采取行动策略( 7 /17) 排序第二。一些教师产生正向情感后，积极采取科研行动。如面对领导表扬，T2 教师有了自信，全身心地投入科研，朝着更高的目标迈进。由于对科研的好奇情感，一些教师会投入到科研事业中去，比如追求更高的学历或者获得更多的科研训练机会等。T8 教师在对科研产生崇敬感之后，就打算采取读博这一行动来提升自己的科研能力:那个时候开始有一种崇敬感那种感觉，也充满好奇。怎么做啊，就开始有点思考这样的问题了。所以，慢慢地就想到学历的提高了。( T8－I－5)
可见，教师在产生正向科研情感后多选择采取行动的调节策略，反映出情感对教师科研实践的直接影响。现有教师情感调节研究主要聚焦对负向情感的调节( Agudo 2018) ，但本研究发现高校英语教师对于正向情感也会进行有效调节，反映了教师在积极环境下抓住时机以提升科研水平的能动性，这对现有研究是有益补充。
3.1.3 交流: 倾诉负向情感
第三种策略是交流( 5 /5) 。教师产生负向情感后，主动与家人或者同事交谈以减少负向情感。T10 教师提到自己会经常和丈夫交流，T3 教师的交流则不限于家人，可以是自己之外的任何人。这些交流有助于减少不利情感的影响。
我什么事都和我老公说，跟孩子肯定是不能说了，跟爸妈，他们也不会理解你。但是什么事都和老公说。开心的不开心，都和他说。( T10－I－5)
我觉得，如果真的碰到了困难，真的要交流。不能一个人闷在家里。我觉得要走出去。第二个走出去之后呢，要和别人去交流。( T3－I－5)
这里的交流策略超越了常规的社会交往或者情感宣泄，更多的是通过交流，在家人、朋友和同行中寻找科研支持，这是情感得以有效调节的主要原因，与西方文化环境下发现的情况———教师运用最多的情感调节策略是与同事和朋友交谈( Sutton 2004) 基本一致。可见，无论是东方还是西方社会文化环境，交流都是重要的情感调节策略。
3.1.4 抑制: 压抑负面情感
抑制策略被4 位教师提及11 次。面对科研环境中不友好的因素，有的教师产生了负向情感，但当教师个体处于权势关系的底端位置时，就很难改变环境，这些教师会选择压抑自己的情感，以削弱其影响。T10 教师在遇到不合理的科研评价时说道: “就没办法，就秀才遇到兵，有理说不清，这种情况你改得了吗? 你改变不了”。( T10－I－8) 有的教师一边抑制负面情感，一边努力提升科研水平，以消除多种限制。T7 教师认为“要不断提升科研水平，等到成了学术大家的时候，才可以避免负向情感”。( T7－I－5)
由上可知，为了适应环境需求，有些教师经常抑制自己的情感表达，这与我国文化背景下教师情感调节策略的研究发现类似( Gong et al． 2013; Yin 2016) ，反映了中国文化中的权力关系对教师情感调节策略的重要影响。另外，抑制也是一种隐忍，是暗自积蓄力量，以便在未来获得更多学术资源，它存在于教师的想象共同体中，是教师对未来的情感投资( Benesch2017) ，反映了教师受传统文化影响而内生的韧性特征。
3. 1. 5 放松: 自由宣泄情感
放松是指通过运动或者参与其他活动来缓解负向科研情感。T8 教师提到自己会通过打球和跑步的方式来舒缓科研焦虑。T11 教师喜欢散步，她认为这是一种很好的放松方式。“有时候我在学校待着，不出门，时间久了头晕。我就跑出去。我喜欢去操场上锻炼、散步，或者去公园里，这也是一种调节吧。”( T11－I－6)
放松作为常见的情感调节策略，有助于教师科研情感的自然表达和宣泄，对教师保持身心健康和提升工作效能具有积极价值。放松与适应、采取行动、抑制等策略都是在科研情感形成以后教师采取的情感调节方式。在科研情感形成之前，教师也会运用先行关注策略调节科研情感。
3. 2 先行关注调节策略
3. 2. 1 认知重构: 转换评价视角
数据分析表明，认知重构是教师最常用的先行关注调节策略( 7 /13) ，教师会重新调整看待科研事件的视角，从消极视角转换到中和甚至积极视角。T2 教师提到，在科研生活中受到同事的指责后会在很短的时间内“反过来想”，不要自己多想，让自己痛苦:
我在很短时间内，我会反过来想。人家一定有人家的理由，我总是这样想。你再想多了，自己也很痛苦了。有些你找不到理由，你很折磨自己的话，实际上是拿着别人的过错来惩罚自己。( T2－I－7)
有时，教师也会从管理者的角度理解科研规定，从而理解和接受现状，以获取科研情感的平衡。对于科研量化评价规定，T5 教师说自己会“换位思考”，因而感受更为平和:
有的时候它也是矛盾的吧。我就换位思考……有的时候我就站到他们的位置上，管理者的位子上，他怎么去管理呢。他有一个什么比较客观的［标准］ 去评价你，从那个角度，想想呢，我又有点理解了。( T5－I－6)
认知重构策略会直接调整教师在情感形成时的评价方式，教师通过修正对于科研的态度和认知，从积极视角重新看待科研的作用，或者从另外的角度重新看待科研环境中各因素的作用，以达到情感调节的目的。
3. 2. 2 降低期望: 下调科研目标
降低期望( 7 /11) 是指教师在内心里下调科研目标和期望值，不把科研看作生活的全部，这可以让自己内心更加平和。T4 教师“量力而行”的做法让人印象深刻，她说道:
我会量力而行啊，做事情。然后像我们到了这样的年龄，也会更多地考虑你的投太离谱，我自己做了太多，将来得不偿失，也不是我希望的。( T4－I－6)
另外，有的教师降低科研期望之后，常会调整自己的科研参与度。T5 教师就提到她会减少参加学术会议的次数:
我就觉得家庭第一位的嘛…… ( 科研期望) 值可能稍微降低一等……学术会议比如说，那我一年起码参加一次，最多两次吧，我不会再多了。( T5－I－7)
对于不同水平的科研项目，有的教师保持“重在参与”的态度， “用平常心来对待”，没有设定很高的科研目标，T10 教师认为申报不上项目也不是什么太大的事情:申请项目，不管校级的还是省级的，我觉得重在参与吧。我并没有抱着评上了很高兴，评不上很难过啊，从来没有过。评上就评上，评不上就评不上。也不是无所谓，就是我自己努力了，我尽力了。结果不是我自己能控制的。但是不管怎样，我觉得我都能用平常心来对待它。( T10－I－6)
可见，降低期望实际上是降低教师的科研期望值以达到情感调节的目的，反映了不同教师对于科研不同的认同与追求。事实上，并非所有高校英语教师都喜欢和适合从事科研，对于这类教师来说，在面对重视科研的客观环境时，为了减少自身压力，降低期望也是一种有效的调节方式。
3. 2. 3 转移关注: 转换注意力
转移关注策略( 4 /5) 排第三位，是指教师转移注意力以抑制负向情感的产生。比如T11 教师讲到自己一忙起来，将注意力转移到照顾孩子和家务方面，就能忘记科研焦虑:
我每天忙来忙去的，就想不到着急了。那时候( 忙论文) 急的那个样子，嘴上都起泡，牙疼。后来一忙起来，就把这些感觉都撂掉了。一忙就忘了。后来一想，你这一都咋过的，就不急了嘛。( T11－I－5)
除此之外，在某些特殊阶段教师通过将注意力转移到别的领域，也在很大程度上降低了科研焦虑。例如T9 教师会将科研压力转移到养花种花方面:
童年时代，做的最快乐的事情，就是种了很多花……我后来想想，以前做过的这么快乐的事情，后来因为读书一直没有做，就开始做起来了，就开始养花种花，然后在这个过程当中，每天的心情调节就很好啊。( T9－C－4)
可见，转移关注策略通过避开情感产生的情境，让负向的科研情感得以转移，与教师个人不发生互动，也反映出教师在科研情感面前的积极能动作用。
3. 2. 4 隔离: 分离工作情感
隔离策略排最后，是指教师把那些与工作有关的情感分离出来。该策略虽然用得最少，但有时比较有效。比如T2 教师把消极科研情感与个人生活隔开，“不去多想它”:实际上，减压，一个就是看到希望，再一个就是不去多想它，你想着那个，晚上躺着，开始难受，所以不去想它了。到时候就睡觉，不去想它了，白天尽量忙一点，不叫它闲，不去想它。( T2－I－6)
有的教师在回家之后有意将科研与家庭生活隔离。T3 教师说道: “我回家了以后，我所有的( 科研) 事情全都忘了，绝对不说。”( T3－I－5)
有的教师会创造条件，将家庭生活以及需要照顾孩子的任务与科研生活短时间隔离，如还在A 大攻读博士学位的T11 教师的做法具有代表性:
我觉得有时候我从家里过来到A 大，适应一下啊，也是一种调节。可能这种环境的转换吧。比如放假的时候啊，周末的时候，能连放三天假，我就把儿子送到我妹妹家去。哪怕这三天我看不了多少书，但至少我有自己的思考啊。我自己可以控制自己的时间。这也是一种调节吧! ( T11－I－7)
上述隔离方式体现了教师具有主动调节情感的意识，为了不让负面情感产生并给自己带来消极影响，暂时将自己与容易引发负向情感的情境隔离，反映出教师情感调节的智慧。
4． 讨论
4. 1 高校英语教师情感调节策略的多样性
本研究参与教师的科研情感调节策略具有多样性。一方面，本研究发现教师在调节科研情感时采用了国内外研究中出现较多的先行关注调节和反应关注调节两类策略( Gross 1999) 。他们所使用的反应关注调节中的抑制和认知重构策略，与Yin ( 2016) 和Jiang et al． ( 2016)关于我国中小学教师情感调节策略的研究发现一致; 他们使用的其他情感调节策略，如交流策略，与国外相关研究中教师经常采用主动交流、叙事等反应关注调节策略这一发现也基本类似( Golombek ＆ Johnson 2004; Cubukcu 2013) 。
另一方面，本研究中教师还使用了一些独特的科研情感调节策略，包括适应、采取行动、降低期望等，这在一定程度上丰富了已有教师情感调节策略研究。以适应策略为例，它与抑制策略不完全等同，有时候是教师主动选择的结果，体现了教师个人在环境面前的积极适应性。再比如采取行动策略，这是教师面对正向情感时所采取的情感调节方式，该策略的发现打破了现有研究主要聚焦负向情感调节，很少关注正向情感调节的局限，也支撑了情感调节同时包括正向和负向调节的观点( Gross 2007) 。此外，通过调整个人科研目标减少科研情感触发的降低期望策略，呈现的是从调整教师个人目标角度进行情感调节的新方式。总之，本研究中高校英语教师采用的科研情感调节策略体现了情感调节策略的多样性特征，丰富了对教师情感调节策略的认识。
4. 2 教师主观能动性在科研情感调节中的积极作用
本研究发现，教师会采取适应或者认知重构、隔离、降低期望等方式来调节科研情感。这些策略需要教师发挥主观能动性，包括改变自己对于环境中情感事件的评价视角、主动隔离不好的情境、积极调整个人科研目标等。这揭示出教师主观能动性与教师情感调节的密切关系( Day 2018) 。以认知重构策略为例，教师需要换位思考，从内心逐渐认同科研对于教师和学生发展的重要意义，改变对情感事件意义的可能性解释，以便产生更积极的情感，提高教师工作满意度，减少职业倦怠。这些体现主观能动性特征的教师情感调节策略反映出刚健有为、自我坚持的中国传统文化特征( 张岱年、方克立1994) 。
4. 3 社会文化环境对教师情感调节策略的影响
与西方国家教师更多采用直接表达的情感调节方式不同( Yin 2016) ，本研究发现中国教师多采用反应关注调节策略，较好地回应了教师情感调节策略存在文化差异这一发现( Mesquita et al． 2014) ，揭示出中国社会文化环境对教师情感调节策略选择的影响力。有的教师为了顺应学校科研条件或要求，采取适应的情感调节策略; 有的教师采取抑制策略，通过抑制自己的情感表达来满足环境需求，从而不违背情感规则。这两种策略是东方文化环境下教师情感调节的共同特征( Gong et al． 2013; Jiang et al． 2016) 。东西方教师情感调节策略使用上的。差异体现的是不同社会文化环境的制约。西方的价值观强调独立和坚持己见，鼓励在多个场合公开表达情感; 中国的价值观则讲究互相支持、互相依赖以及人际关系和谐。这种差异使中国教师更多采用适应和抑制策略，这表明社会文化环境对我国高校英语教师科研情感调节策略的强大影响力。
5． 结语s
本研究探讨了中国高校英语教师科研生活中的情感调节策略，不仅丰富了已有教师情感调节策略研究，而且揭示了教师主观能动性在情感调节中的积极作用，以及中国社会文化环境对于教师情感调节策略的影响。这对外语教师发展研究与实践具有如下启示: 1) 教师情感调节研究具有重要的实践价值，教师情感调节具有文化差异性，从情感视角审视我国社会文化环境下外语教师的职业生活是助推他们专业发展的重要路径; 2) 教师科研情感复杂多样，开展科研情感调节策略方面的培训非常迫切，开设教师情感调节工作坊，运用本文所发现的各种策略指导一线教师调节科研情感，有助于提升他们的职业幸福感和科研工作效率;3) 早日将情感调节能力纳入职前和在职外语教师培训项目，建立一体化的教师情感调节能力培养机制，这是提升教师情感素养的重要举措。本研究还存在两点不足: 一是数据收集方式较为单一，主要采取教师自我报告的方式; 二是研究参与者的选择范围相对狭窄。未来研究可以采用更多样的方法，并拓展到中西部地区高校英语教师。
参考文献
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