09年，与两个年轻教师同一个备课组，他们虚心，经常来听课，也模仿我上课，可是一不小心就走样了，看到他们走样，我必须自己理性的看待在自己课堂发生的一切背后有什么在支撑。

现以《带电粒子在匀强磁场中的圆周运动》来记录一下自己的心得体会。

年轻教师听我课的时候，我对带电粒子在磁场中半径公式的处理是这样的：

设问1：看到圆周运动，你会想到什么？

两个班级的学生都自然而然的想到了向心力、向心加速度等圆周运动相关知识。

设问2：凭你的感觉，粒子的半径可能与哪些因素有关？大概是什么关系？

这个设问在我任教的两个班级，学生都顺利的感觉到半径与速度有关，且速度越大半径越大；与磁场有关，磁场越强，力越大，半径越小。然我再引导学生关注粒子的比荷对于洛伦兹力的影响，学生就可以完整的在定性的层面整体感知其中各量的关系。

设问3：用什么规律可以把刚才这些与半径相关的物理量联系起来呢？

我两个班级都找基础最差的学生，很自然的就推出了半径公式。

例题：以电子垂直飞入匀强磁场为背景，已知电子的比荷和磁感应强度以及电子的速度，求轨道半径。

这道例题很简单，但是我仍然认为不可或缺，通过这个例题给学生一个模仿的模板，同时把前面的知识进行了一个巩固和定型。

两个年轻教师听完课的记录和处理很有意思，反馈了一些信息。

一、潜意识的观念决定了现场的教学行为选择。

一个带过高三的年轻教师上课时直接去掉了两个环节，一个是定性感知和猜测，二是去掉了简单的例题而切入后续环节。他认为这个地方的理论推导简单而直接，现场的效果是训练到后面学生依然对公示没有感觉。基础差的学生到中后段直接放弃了课堂，同时由于前面支撑不足，老师在后续训练中总是要不断的评讲和提醒。事实上课堂的内容虽然少了，可是时间反而不够用。

其实可以预料到他会放弃这两个东西，因为在他的观念中，感性经验的支撑是不重要的，而且这个内容逻辑推导学生很容易明白，但是他忽略了真正的处理问题的时候，学生的感性经验决定了他思维的启动和方案的选择。而且纯粹抽象的逻辑不容易和学生自身的经验结合，学生只能靠记忆公式和老师的方法去处理问题，这增加了学生的认知负担。理想的教学应该是学生凭自己的经验和感觉就认为应该这样。

而那个小例题所有的老师都认为学生保证没问题，都会做，直接跳过去可以节约时间，但是忽略了即便最傻的题目都可以帮助学生在现场强化理解和记忆，整合一下前面所学的东西，为后面的提升训练打下基础。一个新知识的感觉往往就来源于一些最傻的训练而不是所谓的聪明的问题训练。

二、问题的目的要搞清楚

另外一个年轻老师跟我一起两年了，教学成绩不错，应该说比较认同我的教学理念。于是在听课时他会记录一些关键的设问和组织。

比如本节课他的听课本上就记录了个设问：1看到圆周运动，你会想到什么？

但在课堂操作的时候，学生回答的完全和我的学生不同，他的学生回答的是：洛伦兹力不做功。老师一下子就楞了，最后只好自己直接讲。他当时也不知道为什么，其实他设问就比我多了几个字：“看到带电粒子在匀强磁场中做圆周运动，你会想到什么？”

我设问的目的，是为了唤醒学生关于普遍的圆周运动的经验，所以我的问题一出来，学生自然的就跳到一般的圆周运动处理的经验搜索上了。

而该教师只看见了我的现场效果，不明白背后的目的和设问的规律，一个修饰成分的出现让学生的大脑依然停留在黑板上的图和老师前面的讲解里，学生回答超出教师预期是正常的，这不可怕，可怕的是学生的圆周运动经验没有唤醒，对于后面知识的学习带来障碍。

三、课堂关键设问背后是一个系统，教师要做足很多素材和方案的积累。

还是这个教师，听课笔记上记录了设问2：凭感觉，你认为粒子的轨道半径与哪些因素有关？这个老师记录这个问题是因为他认同感性支撑对于学习的作用。

在课堂上，他的学生很自然的反应出与粒子的速度有关，学生的直觉也是速度大半径大，但是就到此为止，后面学生无法继续下去了。老师当时也卡住了，然后直接进入到理论推导环节。

其实，为了学生的感性支撑，我在脑海里准备了很多的素材：坐汽车拐弯速度大容易翻车——速度大往外甩半径大，想象自己扔链球——速度大半径大、自己用力越大半径越小、链球质量越大转起来以后越难拉进来等等例子，一旦课堂发现学生有障碍，举例引导学生体验一下学生就跨过去了。

而这个教师对这个设问后面所准备的支撑不足直接导致了学生有障碍就无法前行的尴尬。

四、先跟后带的设问组合拳

在点评前面这位老师的设问的过程中，我突然意识到我的设问其实未必都指望学生自己全部得出。

比如：

设问2：凭感觉，你认为粒子的轨道半径与哪些因素有关？

每一个班级的学生都会凭直觉认为跟速度有关，并且认为半径大速度大。有些班级临场感觉好一些可以一下子得出很多关系，有些班级临场的感觉差了或许只有这一个。

假设学生只想到了跟速度有关，教师跟进：”刚才同学们凭直觉看到了半径与速度的关系（先跟），下面我们再凭自己的经验想想与磁场强弱、带电粒子的电量和质量有没有关系呢？”（后带）

一般来说学生很容易就锁定了磁场越强——洛伦兹力越大——半径越小。

教师跟进：“刚才同学们发现了磁场越强——洛伦兹力越大——半径越小（先跟）。那么带电粒子的电量和质量对半径究竟有没有影响？有什么影响呢？（后带）”

这样，学生同样可以在教师的带领下自己找到相关的经验支撑。教师只需要做两件事就，一是当学生经验支撑不牢的时候提供一些学生有感觉的实例协助学生，二是这个环节结束后让学生做一个小组交流或复述刚才的讨论过程帮助学生整体把握就可以了。

先跟的目的是满足学生的表达和主动思考的欲望，实际上也唤醒了学生相关的知识经验储备，然后在学生已知的知识平台上带一把，把学生原有的经验拓展迁移开来，同样可以达到较好的课堂交流效果。这里需要注意的是很多时候我们喜欢用知识性的设问，这样不管跟还是带，学生的自然经验和感觉没有唤醒，即便学生能听明白，也是很累很痛苦的，课堂设问的目的是协助学生舒服的组合自己的经验。特别是接触一个新知识的时候更加要注意。

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