县级教师发展机构专业能力评价及提升策略研究

本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。

欢迎投稿→

官方网站：www.jcse.com.cn

刘胜男/华东师范大学教育学部副教授、硕士生导师；

李心蕾/华东师范大学教育学部教育管理学系硕士研究生；

王雨宁/华东师范大学教育学部教育管理学系硕士研究生。

县级教师发展机构是近年来在教科研训一体化引领下，整合了传统的教师进修学校、教研室、教科所和电教馆等职能建立起的四位一体教师教育基本单元。该机构主要承担规划，实施教师、校（园）长培训，开展教育科学研究及成果推广，指导课程教学改革和创新，推动区域教育信息化建设以及提供专业咨询服务等职能。当前，县级教师发展机构支撑着全国2862个区县1300万名基础教育教师高质量发展，其专业能力水平关系我国高质量教师教育体系建设，是落实教育强国必先强师的重要路径。因此，2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》和2022年《新时代基础教育强师计划》等文件都将加强县级教师发展机构专业能力建设，提升区域教师专业支持服务水平作为重要工作进行部署。

已有县级教师发展机构的研究主要分析其历史沿革、机构使命、功能定位、发展困境、实践探索。这为我们关注、了解县级教师发展机构奠定了重要基础，但是也存在以理论思辨为主，聚焦于特定区域，缺少全国大规模的调研数据，不足以全面了解我国县级教师发展机构整体情况等局限。鉴于此，本研究以帕森斯的AGIL模型作为理论框架，通过多轮专家访谈，搜集全国七大地理分区806份县级教师发展机构成员的有效数据，建构县级教师发展机构专业能力评价指标体系，调查县级教师发展机构的专业能力水平以及存在的问题，并基于研究结果提出提升策略，以期推进县级教师发展机构专业能力建设，成就高质量教师队伍。

一、基于AGIL模型的县级教师发展机构专业能力理论分析

结构功能主义的代表人物帕森斯认为，社会系统与生物学的有机体模型类似，是一个互相依赖和自我平衡的系统。社会系统要维持平衡或者可持续存在都受制于适应、目标达成、整合和维持的功能，这即AGIL模型。适应是组织积极识别和预测环境变化，并不断调整其未来发展目标，提升专业素养以更好适应、引领变化的能力。目标达成是组织为了实现总体目标，进一步分解目标的优先次序，制订行动方案，完善过程性管理的能力。整合功能是为了维持正常运行，组织内不同行动者或者不同群体之间加强交流、合作和互相支持，以促进其功能更好发挥的能力。维持功能指的是系统能够通过组织文化建设等方式潜在抵制价值体系变化压力，缓和其内部紧张状态，提升组织内聚力的能力。适应、目标达成、整合和维持功能对于促进组织有效运行，更好地发挥整体效能具有重要意义。该理论被广泛地用于解释不同类型社会组织维系稳定和冲突变化的内在机理。

AGIL模型中的适应、目标达成、整合和维持等功能要件对于县级教师发展机构实现县域教师队伍高质量发展的目标同样具有重要意义。首先，随着我国义务教育新课程方案和新课程标准（2022版）的颁布和教育数字化转型等改革全面渗透，县级教师发展机构面临着教育理念、教学内容、教学组织形式和教学评价等改革，给其工作带来了新的挑战。县级教师发展机构要有一定的环境适应能力，及时感知、有效回应国家教育教学改革新趋势，积极推进新课程标准落地。其次，县级教师发展机构的工作内容包括培训、教研、教改、学业质量评测等，具有多样性、层次性和联系性等特点，需要以系统思维进行顶层设计，并通过具体的行动方案落实，这是对其目标达成能力的要求。再次，近年来加强县级教师发展机构专业能力建设相关的政策往往包含“培训、教研、电教、科研部门有机整合”“上挂高等学校，下连中小学”“分工协作，形成合力”等关键词。这意味着理想的区域教师教育是由县级教师发展机构主导，高校和中小学共同参与，组织内不同职能部门间互通有无、共享与整合资源，形成合力的共同体，考验县级教师发展机构组织内外资源整合能力。最后，县级教师发展机构大多由传统的教师进修学校、教研室、教科所和电教馆合并而成。合并后的机构要真正发挥提升资源配置的合力需要组织在发展过程中不断内化价值理念、信仰、行为规范以及完善规章制度，帮助组织成员积极理解、认同机构改革，激励其工作投入，提升组织效能。因此，模式维持能力对县级教师发展机构尤为重要。

二、县级教师发展机构专业能力评价指标体系探索及检验

本部分将基于形成的县级教师发展机构专业能力框架，通过两轮半结构访谈和大规模问卷调查进一步细化评价指标体系作为其专业能力诊断的工具。

（一）县级教师发展机构专业能力评价指标体系探索

首先，邀请来自高校和省、市、区级教师发展机构中的专家11名，对基于AGIL模型的县级教师发展机构专业能力框架进一步细化二级指标。这一阶段访谈提纲开放性较强。访谈内容包括：您认为县级教师发展机构专业能力的核心要素有哪些？您如何看待基于AGIL模型构建起来的四维能力模型？这四维能力模型在实践中具体操作化表现有哪些？访谈时间介于30~50分钟。第一轮访谈初步形成了包含4个一级指标和18个二级指标的县级教师发展机构专业能力评价体系。第二轮访谈进一步征求6名专家意见。对二级指标中个别指标存在表达宽泛，不足以体现县级教师发展机构特点，对校本教研指导等核心职能突出不足等问题继续修改完善。最后形成了包含4个一级指标和12个二级指标的县级教师发展机构专业能力评价指标体系。

如图1所示，县级教师发展机构的环境适应能力又进一步分解为根据环境变化重新定位组织目标和工作内容的因应变化能力，不断创新教科研训工作模式，提高组织效能的工作改进能力，以及激励组织成员可持续学习以更好地发挥引领作用的素养更新能力。目标达成能力是县级教师发展机构根据省、市级教师发展规划，结合区域教师特点和教育改革方向，因地制宜设计本地教师队伍建设中长期目标的规划能力；基于中长期发展目标，进一步制订具体年度计划能力，以及通过分解年度目标，开展过程性管理，及时检查和有效反馈、改进等方式促进计划扎实落地能力。资源整合能力是推进“教科研训”一体化的职能整合能力；通过完善工作制度，优化工作流程，创新工作机制等方式强化部门整合的能力；积极联系高校和中小学，通过项目、课题合作，促进跨组织联结，不断完善、拓展、丰富专业资源的能力。模式维持能力包括明确组织发展的使命，形成共同发展愿景，完善组织行为规范、规章制度促进成员明晰工作职责的组织文化建构能力；创设多样化的沟通渠道促进成员对组织新目标、使命和工作任务、各部门职责等有整体认识，进而强化其对组织文化理解的能力；营造有利的工作环境提升组织成员支持感，增强组织成员彼此的信任、合作关系，促进组织文化认同的能力。、

图1县级教师发展机构专业能力指标体系权重

（二）县级教师发展机构专业能力评价指标体系检验

1.抽样与调查样本

研究者于2022年6月至10月在全国开展调研。通过一对一联系和各类区县教师发展机构能力建设研修班，共向全国七大地理分区340个县级教师发展机构发放问卷1000份，回收问卷920份，剔除规律性作答以及作答时间过短的问卷114份，有效问卷806份（有效回收率80.60%）。参与调研人员中，男性328名，女性478名。机构正副职领导405名，教研员148名，科研员13名，师训员194名，其他成员46名。正高级职称27名，高级职称428名，一级职称223名，二及三级职称44名，另有84名未定级。研究生学历61名，大专及本科697名，高中含中专学历48名。

2.数据分析

首先，对县级教师发展机构专业能力评价模型进行区别效度和收敛效度分析。四个维度的AVE值均大于0.5，并且CR大于0.7，同时每个测量项对应的因子载荷系数值大于0.7，说明变量具有良好的收敛效度。相关分析结果显示各维度与总量表的相关系数均高于各分量表的相关系数，这表明分量表既能对总量表作贡献，又能保持一定的独立性，即区分效度较高。整体量表的Cronbach’s α系数值为0.97，其中环境适应能力、资源整合能力、目标达成能力和模式维持能力四个维度的Cronbach’s α系数值分别为0.91，0.93，0.92，0.94，表明量表的内部信度较高。

验证性因素分析用于进一步确定假设的模型结构。结果显示，本模型的χ2/df=2.06（受样本量影响显著），RMSEA=0.05（<0.08），SRMR=0.02（<0.05），CFI=0.98（>0.90），TLI=0.98（>0.90），总体拟合情况较好。综上，本研究开发的县级教师发展机构专业能力评价指标体系具有较高的研究效度。

3.县级教师发展机构专业能力评价指标体系权重 

考虑我国县级教师发展机构专业能力不同指标间的重要性可能存在差异，将采用汤姆·萨迪提出的层次分析法搜集12名专家的权重设置意见。首先，构造判断矩阵。采用9级比例标尺搜集并进一步核验专家关于每个层次两两元素重要程度的比较打分。其次，计算一致性指标，对于一致性不理想的情况进行修正，确保一致性比率CR值符合要求（0~0.1）。最后，利用yaahp软件中的群决策分别输入专家调研的权重，评定各级各类指标的重要程度。研究结论如图1所示。目标达成能力（50%）占比最高。这可能是由于县级教师发展机构在我国五级教师研修机构中具有“体系末端”“服务一线”的特点。在这过程中面对上级部门的工作部署和一线学校的实际情况，如何因地制宜设计清晰的中长期发展目标，制订系统的执行方案，并加强过程性管理和结果评价有助于避免工作中的模糊、不确定性，提升教科研训效果，提高县域教师队伍建设水平。此外，资源整合能力（23%）的权重值次之。环境适应能力（13%）和模式维持能力（14%）权重占比较低。二级指标中，素养更新能力（7%），落实计划能力（22%），跨组织联结能力（10%），职能整合能力（10%）权重占比相对较高。

三、县级教师发展机构专业能力水平及与区域教师队伍建设关系

本部分将研制的县级教师发展机构专业能力评价指标体系作为工具诊断我国七大地理分区县级教师发展机构专业能力水平存在的问题。通过潜在类别分析，探讨不同专业能力类型县级教师发展机构占比及与区域教师队伍建设水平的关系，以间接检验评价指标体系的有效性。

（一）我国七大地理分区县级教师发展机构专业能力水平

结合指标权重的描述性分析显示，我国县级教师发展机构专业能力最后加权得分为 3.96，各个维度得分较为平均，总体而言处于B等水平（4~5分为A等，3~3.99分为B等，2~2.99分为C等， 1~1.99分为D等）。其中，华北（4.02）和华东（4.17）地区处于A等水平。东北（3.75）、华南（3.80）、华中（3.80）、西北（3.65）和西南（3.56）都处于B等水平，西南和西北地区相对更薄弱（见表1）。

（二）县级教师发展机构专业能力的潜在剖面分析结果

为确定县级教师发展机构专业能力的潜在类别，以环境适应能力、目标达成能力、资源整合能力和模式维持能力四个维度的均分作为观察变量，参考卡米拉·尼伦德等人的方法，从两个类型开始，逐步增加类型的数量进行潜在剖面分析，直到模型拟合指数中AIC和BIC值不再减小。根据罗斯安妮·福蒂等人的建议，本研究考察了7个主要统计结果以确定最佳拟合模型，包括LL、AIC、BIC、SSABIC、LMRT、BLRT和Entropy。其中，LL、AIC、BIC和SSABIC的值用于比较模型，值越小则模型拟合越好；Entropy为熵值，值越接近1则模型分类越准确；LMRT和BLRT的值用于比较k分类模型和k1分类模型，若LMRT和BLRT的值达到显著性水平（p<0.05），则表明k分类模型比k1分类模型的方差解释率高。由表2可见，随着划分类别数量的增加，模型的AIC、BIC、SSABLC持续降低，分成3分类和4分类时较低且基本相近，4分类的LMRT值不显著，说明3分类模型优于4分类模型。因此，最终确定3分类为最优潜在类别模型。

从图2可知，潜在剖面分析结果显示我国县级教师发展机构专业能力水平存在明显的分类特征，包括优秀型（得分4.78~4.89，占33.25%）、一般型（得分3.85~3.90，占44.42%）和薄弱型（得分2.74~2.83，占22.33%）。薄弱型和一般型县级教师发展机构共同的问题在于环境适应能力不足。优秀型县级教师发展机构其资源整合能力也有待提升。

表1我国七大地理分区县级教师发展机构专业能力水平（N=806）

注：华东和华北地区数量较多的原因在于：首先，华东地区和华北地区涉及城市较多；其次，华东地区和华北地区大多县级教师发展机构人员配备充足，甚至是西南偏远地区人数十倍之多；再次，县级教师发展机构分布较为分散，给调研带来困难，没有完全做到分层抽样。

表2不同专业能力类型的潜剖面分析拟合指标（N=806）

图2县级教师发展机构专业能力类型剖面（N=806）

（三）县级教师发展机构专业能力和区域教师队伍建设的关系

表3的方差分析结果显示专业能力水平为薄弱型、一般型和优秀型的县级教师发展机构在区域教师队伍建设水平上呈现明显的由低到高的阶梯式排布，每个类别之间都存在显著差别。这进一步验证了本研究构建的县级教师发展机构专业能力测评体系有效性。鉴于县级教师发展机构的专业能力水平与区域教师队伍建设水平紧密关联，及时了解县级教师发展机构专业能力水平，识别存在问题，采取改进措施有助于为培养高质量师资队伍提供强有力的支撑。

表3县级教师发展机构专业能力剖面类型在区域教师队伍建设水平的差异

注：问卷调查中区域教师队伍建设水平为7点李克特量表，参考Beltrán-Martín et al., (2008)年对组织绩效的测评改编而成。

四、县级教师发展机构专业能力的提升策略

2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调要“推动各地构建完善省域内教师发展机构体系，建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍”。这意味着县级教师发展机构的专业能力建设是我国厚育新时代大国良师的关键。基于研究结论，考虑我国县级教师发展机构专业能力总体仍有较大提升空间，提出数字化赋能、项目制驱动以及共同体建设等策略，为县级教师发展机构专业能力建设撬动资源，提供平台，凝聚合力，以加快推进县域教育高质量发展。

（一）数字化赋能：为县级教师发展机构专业能力提升撬动资源

党的二十大报告明确指出要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会”。怀进鹏部长在世界数字教育大会的主旨演讲中强调要全面实施国家教育数字化战略行动，通过深度融合、数据赋能实现资源数字化、管理智能化、成长个性化，进而促进公平包容和更有质量的教育。数字技术在县级教师发展机构中的应用有助于跨越时间和空间的边界，促进优质资源分享，加强部门间的互联共通以及形成基于大数据的循证工作机制，进而推进其专业能力提升。

本研究发现，我国西南和西北等地县级教师发展机构环境适应能力较弱。重要的原因在于地理位置偏远，经费有限，组织成员难以得到系统的专业支持。第一，利用数字技术，可以克服时空距离和经费不足的限制，广泛筛选优质的教师教育课程，低成本搭建线上线下相结合的学习平台，在短期内为偏远地区的教师和教师教育者提供更加即时性、个性化、多样化的高质量学习资源。第二，县级教师发展机构不同职能部门间虽然工作内容有密切的依赖性，但是在实际运作过程中相互独立，缺少沟通，影响工作效能。信息技术能够便利跨部门和跨组织间的信息共享和资源流动，破除条块壁垒，降低沟通交流成本，实现部门和组织间的协作和系统决策。第三，借助大数据、人工智能等先进技术手段，县级教师发展机构的数据共享平台汇聚了教师培训、教研、考核、课堂教学、专业能力等大量的过程性数据资源。对于这些数据资源的分析能够精准、及时地“一屏感知”教师个体、学校和区域教师队伍基本情况。通过主动识别、深度挖掘，精准预测、提前预判，及时干预等方式，有助于培育“用数据说话、用数据决策、用数据管理”的科学决策机制。这能够在区域教师队伍规划、校本研修指导、教师培训等工作中减少传统的经验判断可能产生的主观偏误。

（二）项目制驱动：为县级教师发展机构专业能力提升搭建平台

本研究发现即使是专业能力为优秀型的县级教师发展机构在组织内外资源整合能力上也存在不足，主要体现在教科研训职能部门在具体工作中“分而治之”的现象严重。县级教师发展机构协调高校、中小学争取专业资源支持的能力有限。项目制以目标实现为导向，通过自上而下的方式，更灵活、针对性和高效率配置资源，部署工作和实施任务，有助于实现有效治理。在改革初期借鉴项目制的管理方式，有助于上级教育行政部门或县级教师发展机构更高效地推进组织内外弥散性的教师教育主体、资源、行为整合。比如通过项目制推进教科研训一体化，县级教师发展机构可以以解决教师工作中的“真问题”为导向，根据“实践问题—研究课题—培训主题”的思路，打破组织内教科研训不同部门的壁垒，组建项目制团队。根据项目需要遴选不同部门成员加入项目组。树立整体性工作思维的意识，确定工作目标达成的具体时间表，下达任务书，明确成员间的分工合作关系，设计与教科研训一体化相匹配的内部激励模式，推进不同部门成员深度交流，优势互补，互相增益，为教师提供更加系统和有效的专业支持。

第二，为提升偏远地区县级教师发展机构专业能力，近年来在教育部协同建设地方教师发展机构的政策引领下，高水平师范院校和发达地区县级教师发展机构开始以不同方式组团互助，协同偏远地区县级教师发展机构提升教科研训工作质量。协同提质项目通过优质资源的共融、共享和共建机制为偏远地区县级教师发展机构提供了重要的专业支持。但是要真正激发项目运作过程中不同主体的能动性，构建扶志扶智的长效机制，还需要在项目实施过程中确定相对清晰的目标，明确双方资源优势、工作内容、方式、标准，对不同利益主体的工作成效进行定期的总结，纳入其评价体系。偏远地区县级教师发展机构在被帮扶过程中要积极担当，发挥主观能动性。通过对发达地区优秀经验的在地化改造，以及时制度化的方式推进其在当地真正生根发芽，发挥实效。

第三，随着教师专业发展需求日益多元化，大部分县级教师发展机构专业人员有限，为了更好地满足区域教师队伍建设对更高质量和更多样化教师专业发展资源的需求，要创新思路，通过项目制方式购买社会服务，积极引导社会组织参与县域教师队伍建设工作。在这一过程中，政府要发挥主导作用，秉持“责任、民主、道德、公共利益”的原则完善和规范县级教师发展机构购买专业服务的流程制度。通过强化共同目标认同，畅通沟通渠道，维护相互利益，完善绩效监管等手段保障合作效果。

（三）共同体建设：为县级教师发展机构专业能力提升凝聚合力

县级教师发展机构的专业能力提升离不开组织内教科研训部门间以及与地方高校、教师发展基地学校、“三名”工作室和中小学等不同组织间的分工合作，进而推进教师教育资源的优化配置和充分利用。但是研究指出县级教师发展机构内部的教科研训部门在机构合并前由于人事管理、编制渠道、管理制度、评价体制等不同，组织结构较为复杂，成员属性多元化，缺少共同的经历和情感共鸣，工作交流较少。实际工作中“合而不作”导致的专业资源供求错位，低水平重复等现象较为普遍。与师范院校和中小学的合作也由于不同类型组织间缺乏共同的利益基础，共享的行为模式，责任不明和各异的管理规程等原因，没有建立起可持续的协同联动机制，影响共识目标达成和集体行动。

共同体强调组织成员间因共同愿景而吸引。在这过程中通过共担责任，反思探究和分工协作等方式推进组织目标实现。县级教师发展机构要真正发挥推动教育教学改革、创新，引领教师专业成长的作用，一方面要在组织内部凝聚不同职能部门成员的思想和行动。另一方面还要和地方政府、高校、中小学形成跨界共同体关系。通过优势互补、资源共享、互相增益的原则协同推进县域教师专业成长和教育高质量发展。基于此，可以从建构价值共识，发展信任关系，明晰合作规则等方面推进县域教师专业发展共同体建设。第一，指向教师专业发展共同体的组织目标设立不能完全依靠上级行政部门自上而下的“安排”和预先设置，还要考虑激发高校、一线学校和优质县级教师发展机构等参与主体的能动性和内在动机。在这个过程中充分听取共同体成员利益诉求和价值主张，挖掘共同需求，聚焦共同利益。制定整体规划策略，并通过平等地沟通协商及时化解工作中的疑虑，发展价值共识。第二，共同体运作过程中无论是组织内部成员，还是来自不同组织的成员间的沟通、合作需要稳定的信任基础。信任关系不仅有助于激发共同体成员的情感投入，还能够在面临矛盾和冲突时敢于直面问题，表达个人观点。面临机会和挑战时敢于创新，形成更加稳固的伙伴关系。第三，县级教师发展机构、高校和一线学校为了实现共同目的而协同工作，在这个过程中由于涉及主体较多，关系复杂，组织性质差异性较大，需要通过清晰的合作规则明确不同主体的优势、责任、权力和利益，以统一行动方向。

（本文编辑：闫碧舟）