通过艺术的学校公共品格教育

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易晓明/南京师范大学道德教育研究所、南京师范大学教科院教授。

从美学视角，揭示艺术的公共性及其独特的作用发挥机制，试图建构“通过艺术的学校公共品格培育”的新思路。艺术的公共性不仅体现在开放共享，而且反映公共议题、追求公共福祉已经成为当代艺术的价值追求。艺术通过审美共通感的建立和审美赋权实现其公共性价值。基于对艺术公共性的认知以及对中西方艺术教育公共性传统的继承，结合当代公共艺术的发展，从教育目标、课程内容、学科融合、环境建设、社区实践几个维度提出建议，即以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标；加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识；以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合；创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域；带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活。

如何发挥教育的价值，培养学生积极参与公共生活的意愿、享有群体的归属和认同感，能够理性思考并为追求共同利益而积极行动的公共品格是当前教育研究的关注点。从国内现有成果来看，研究多立足于道德教育，从公共理性培养、参与学校公共生活等视角探讨学校教育的公共性价值和使命，而对于公共情感这一构成公共品格重要维度的培育却相对忽视。当前关于公民品质的研究已经开始关注情感的作用和价值，已有实证研究表明情感与公民行为以及公民品质之间有着紧密联系。一个具有公共精神的人，支撑其行动的不仅有理性的思考，更有积极的态度和情感的认同。由此，本研究将从美学视角，阐述艺术的公共性及其实现机制，结合当代公共艺术的发展，借鉴中西方艺术教育的公共性传统和当代实践探索，阐述学校教育如何发挥艺术的公共性价值，开展“通过艺术的公共品格培育”。

一、艺术的公共性及其实现机制

公共性是艺术的基本属性，审美活动独有的情感性、想象性、多义性、平等性决定了艺术审美在促进社会公共领域的形成，培养人的公共品格方面具有独特的价值。

（一）艺术的开放共享和作为公共领域的当代艺术

艺术创作不只是艺术家出于艺术技巧、审美形式的表达需要，更是他们与他人、社会、世界交往的一种方式，是艺术家积极介入社会生活的行动。在阿伦特看来，艺术叙事、讲故事就是行动，就是在公共舞台上的展示和表达。所以她赞赏雅典公民通过悲剧、文学等艺术积极参与公共生活，言说对生活的感受，承担起对公共事务的责任。正是看到艺术所承载的公共性内涵，阿伦特坚持“这些东西（艺术品）……需要公共空间以使它们得以显现，为人们看到、听到。如果封闭在私人领域，被私人拥有，艺术品就不能实现它们自身内在固有的有效性”。因此，内蕴精神文化意涵，作为言说和交往方式的艺术，必然要走出艺术家的工作室进入更广阔的公共空间，成为更多数人的情感和精神慰藉，而且越是更多的人参与到与作品、艺术家的对话和交流中，艺术的公共价值越会不断拓展和深入。17世纪后期起，世界最早博物馆的出现，使艺术的公共属性得到进一步确立。随后，工业以及传播技术的发展加速了艺术广泛进入人们的日常生活和社会公共空间，艺术的开放共享性得到进一步加强。

如今，公共艺术形式更加多元，包含了绘画、雕塑、装置艺术、行为艺术、新媒体艺术等多媒介和形式的作品，公众参与作品的创作和讨论的程度也日渐深入，反映公共议题、追求公共价值成为当代艺术的重要理念。正如美国费城现代艺术协会主席卡登所指出的，“‘公共艺术’不是一种风格或运动，而是以联结社会服务为基础，藉由公共空间中艺术作品的存在，使公众福利被强化。”

（二）艺术公共性的实现机制

1.审美共通感是凝聚公共领域的情感基础

情感是公共领域不可或缺的重要因素，与他人的共情、对群体的归属感、对价值的认同感等情感体验是重要的公共品质。即便像阿伦特、哈贝马斯这些非常强调公共理性的学者，也没有否定情感的价值。阿伦特说：“一个人要作出理智的反应，他首先必须被‘感动’。”哈贝马斯承认“如果没有人与人之间的同情，那么任何审议都不可能得出值得普遍认同的结果。”艺术公共性的发挥，正是通过审美共通感而实现的。18世纪康德明确提出审美共通感。他说审美“鉴赏是凭借完全无利害观念的快感和不快感对某一对象或其表现方法的一种判断力”。尽管审美判断是每个人的主观判断，但因为它超越了每个人生理的、功利的需要，仅仅是想象和知性与对象的表象的和谐作用，所以审美快感对每个人都适用。此外，康德说：“鉴赏判断必需具有一个主观性的原理，这原理只通过情感而不是通过概念，但仍然普遍有效地规定着何物令人愉快，何物令人不愉快。”由此，个体性的单称审美判断走向了具有普遍性的审美共通感，它实现了个体与他人、感性和理性、具体与普遍的统一。康德的美学思想其实已经隐含了审美公共性的意味。阿伦特也正是发现了康德审美共通感所包含的主体间性立场，以及具有的普遍可传达性，将这一思想与其政治公共性观点相连，把康德的先验审美共通感指向了现实社会中的社群意识。自康德之后，审美共通感越来越走出先验哲学的范畴和框架，指向了现实社会。法兰克福学派的马尔库塞提出通过艺术审美建立“新感性”，超越抑制性理性的界限，形成感性和理性新的和谐关系，实现社会秩序的重建。哈贝马斯指出文学公共领域最重要的不是“理性”的逻辑和认知，而是“不断地交流情感体验”。这种对于私人性、人性的认识，虽然不具有政治公共领域的功能，但也是一个启蒙的过程。

从审美心理学的视角来看，移情、想象、理解是审美共通感的重要因素。移情的最初意思就是“把我的情感移注到物里去分享物的生命”。这是一种设身处地的情感，它不仅指向外在，而且又反身到自我。所以黑格尔说：“艺术对于人的目的在于让他在外物界寻回自我。”移情建立了人和他人既相互独立又彼此同情理解的共在关系。同时因为想象、理解的参与，可以实现眼前在场与不在场、当下与过去以及未来的连接，可以将个体带入群体、有限带入无限，所以审美能够使人走向自由，达成具有普遍意义的共通感。由此可见，具有主体间性和普遍意义的审美共通感本身就体现了公共性，或者说它是公共领域建立的坚实情感基础。

2.审美赋权促成公共领域的平等对话

科学要在众多纷繁复杂中寻找到唯一确定的知识，而艺术的魅力恰恰在于创造体验和认识的丰富性，因为艺术是形象而非概念的语言，每个人可以基于自身的知识、情感、经历从不同的视角去感受、理解和解说它们。艺术的生命其实不是艺术家创作完成就终止了，而是在每一个欣赏者不断赋予其新的意义过程中得到延续。所以艺术审美没有所谓的对错之分，每个人都有感受和言说的权利，每个人对艺术的解读都有其存在的合理性，艺术审美是自由而平等的。正如杜威所说：“因为艺术是由公共世界中常见的特征所创造出来的最普遍的语言形式，所以艺术是最普遍和最自由的交流形式。”[8]同时人的社会性决定了每个人的经验具有公共性和沟通性，这种公共和沟通性使每个人的经验得以分享和丰富。

当代，朗西埃的政治美学思想日益被关注。他所期望的正是通过审美，实现人的感性经验和能力的平等塑造，在感性领域实现人们的自我赋权，从而达到社会实践中的平等。他提出了“艺术的美学体制”，该体制体现了美的自由表象和游戏特征，创造了一个人人可以感知、想象，发表想法、观点的自由空间，每个人的体验在此都具有合法性，平等地言说解构和重新分配了已有的不平等的感性分配，制造了“歧感”，这让人们可以从内部打破已有的感性分配所带来的不平等感知秩序和身份定位，从而实现民主社会。朗西埃所追求的情感体验的平等分配，也体现在了汉娜·马蒂拉所说的审美正义之中。她认为：“正义理论应该超越物品分配，考虑物品的感知与生产。”可见，当代的政治美学正是从感性平等的视角来思考如何为每个人赋权，实现人的独立、平等和自由，从而促进社会的民主与正义。审美的过程是复数人平等参与的过程，每个人都从自己的视角、经历、经验去感受、欣赏和表达，并且通过彼此的分享，不断赋予审美对象以新的意义和内涵。阿伦特说：“当人们只从一个角度去看世界，当人们只允许世界从一个角度展现自己时，公共世界就走到了尽头。”艺术审美的公共性价值就在于它创造了多元视角的交汇时空，赋予人们感性的平等，从而使民主对话得以可能，新的思想、共识得以涌现。

二、中西方艺术教育的公共性传统及其当代发展

艺术教育是以艺术作为载体的教育形态，理应彰显艺术的公共性，发挥其在学生公共品格培育中的独特价值。追溯中西方艺术教育的发展历程，其中均有值得继承的公共性传统。放眼当代世界艺术教育的发展，我们可以找到未来我国艺术教育改革的方向。

（一）中西方艺术教育的公共性传统

1.中国：从礼乐教育中的萌芽到20世纪初的凸显

我国古代的礼乐教育就已具有了一定的公共性特质。周初的统治者认为礼教的成功与否，关键在于人是否能从内心、情感上服膺这些道德观念。礼是外在的仪式与法规，而乐则是内心的情感陶冶，乐能促进礼的达成。到了春秋战国，孔子的礼乐教育思想进一步指向通过艺术涵养人的性情，提升人的精神品格，从而建立一个人们彼此仁爱、聚合、有序的和谐社会。他立足于诗的抒情性来谈诗教所发挥的“兴观群怨”的社会功能，体现了质朴的公共性思想。

中国古代礼乐教育尽管蕴含着公共性萌芽，但由于个体主体性的缺乏，艺术审美大多被局限在皇权贵族的私人领域，所以还不是真正意义上的现代公共性。到了19世纪末20世纪初，中国社会处在积贫积弱、内忧外患、国民素质低下的状况。同时随着封建专制的结束，资本主义的萌芽和发展使“市民”作为一个独立阶层的存在成为现实。而且城市的戏院、邮政、图书馆等公共机构的出现，也为中国现代公共领域的形成奠定了基础。在此社会背景下，以王国维、梁启超、蔡元培为代表的一批觉醒的知识分子和仁人志士，在继承中国古典心性美学、礼乐教育的基础上，吸纳西方现代美学思想，开启了中国现代性启蒙的审美话语。其中，蔡元培的美育思想最具鲜明的公共性。他秉持着启蒙救国论，认为教育就是启蒙，希望通过教育开启民智，陶冶民众的情感，提升他们的精神修养，从而实现救国、兴国、国富民强，建立一个以人道主义为核心的大同世界。在吸纳西方启蒙主义以及德国古典美学，考察欧洲主要国家公共艺术现状的基础上，蔡元培非常注重美育，他认为美育具有人性启蒙和感性解放的功能性。为了实现他的美育理想，蔡元培积极推进公共艺术，开展社会美育。他从道路、建筑、公园、名胜的布置，古迹的保存，产品的设计等多方面提出了艺术审美进入人民群众日常生活，提升公共空间审美化的举措。此外，他积极推进博物馆、剧院以及艺术专业校的建立。总之，蔡元培力图通过拓展艺术的公共空间，建立艺术与生活的联系，开展社会美育，实现艺术的社会共享，赋予民众与艺术平等对话的权利，以审美共通感的建立促进民众公共品格的形成。

2.欧美国家：从雅典时期的开端到18世纪美育现代公共性的确立

希腊是西方文明的开端，西方的艺术教育可以追溯到以雅典教育为典范的古希腊时期的艺术教育。雅典是在希腊宗教的一种普遍伦理精神感召下所形成的团结一致的城邦共同体，为了巩固城邦共同的文化价值观，除了宗教、法规之外，艺术是人们日常生活中非常重要的组成部分。在以促进人格全面发展，追求以城邦利益和时代精神为基础的“美好生活”的教育目标下，艺术教育是教育的重要组成部分。在伯里克利之后的年代里，音乐教育尤其受到重视，这很大程度上是受柏拉图观点的影响。柏拉图认为音乐能够对人起到调顺的作用，尽管他并不待见视觉艺术和诗歌，但他仍然认为艺术是孩子成长过程中不可缺少的养分，在他们理性能力还不够发达之时，艺术从感官切入可以去影响他们的心灵世界。亚里士多德也非常重视艺术在净化人的情感、培养人的美德、维护城邦秩序中的重要价值。可见，在雅典城邦中，基于对艺术给人带来情感调顺和理性享受的价值认知，艺术教育彰显了维系城邦共同利益、追求共同美好生活的公共价值。

古希腊艺术教育中所蕴含的公共性，到了18世纪，随着席勒的“审美教育”概念的提出，进一步具有了现代公共性的意涵。席勒的政治理想是建立一个人性至上的伦理国家。面对现代性所带来的人的感性和理性分裂，他深刻认识到这种严重的分裂必然会带来政治现代性话语的崩溃。由此提出了审美批判的社会政治改革路径，因为“艺术作为面向未来的和解力量”，美作为“活的形象”，可以运用其独有的情感力量与自由属性消除政治现代性话语主体的内在冲突，实现人性的自由解放和全面发展。席勒将艺术审美带入人性和社会政治的改造，通过美育恢复人的完整性，建立具有主体间性、自由的审美共通感，让公众平等民主地参与社会生活，使政治成为一种公共的道德活动。

（二）中西方艺术教育公共性传统的当代发展

如今，随着“公共人的衰落”，美育、艺术教育的公共性传统在欧美国家得以发展。朗西埃沿着康德和席勒的路径，指出美育的任务是“让观念变得可感……换句话说，转化为鲜活的经验和所有精英和俗众都共享的共同信仰的组织。”通过美育建立感觉的共同体，从而实现平等民主的政治共同体。同时，世界艺术教育改革的一个重要取向就是越来越凸显艺术教育的社会功能，希望通过开展融入社会的艺术教育，培养学生的批判性思维，以及利用艺术参与社会发展的能力。教师不仅在艺术课程中注重发展学生的公共品格，而且将艺术审美渗透到公民教育、社会课程之中，以艺术的生动性、情感性来弥补理性化教育的不足，从而更好地培养学生对公共领域的归属感，以及参与公共生活的意愿和能力。当代，“通过艺术培育公共品格”的思想在我国还主要集中在艺术家群体中，围绕公共艺术的创作、共享和讨论而展开。近十年，随着我国公共艺术的发展，艺术家以及学者们对公共艺术的公共性有了更为深入和明确的理解，“当代公共艺术的核心理念是彰显和培育具有普遍价值意义的社会公众文化，倡导文明、健康的审美意识和公共精神。”由此，一些典型的公共艺术作品不断诞生，其主题关涉社会边缘人的生存、环境保护、文化传承、社会正义等，而且积极吸引公众的创作参与和讨论交流，很好地发挥了艺术的公共性价值。然而在学校教育层面，无论是道德教育还是艺术教育都没有充分认识到公共情感的重要以及艺术在学生公共品格培养中的价值，对于我国美育、艺术教育的公共性传统也还没有充分地重视和传承，相关的教育理论和实践研究也都比较薄弱，所以在学校层面如何更好地发挥艺术的公共性，培养学生的公共品格是一个未来值得大力探索的方面。

三、开启当代“通过艺术的公共品格培育”

鉴于对艺术公共性的认知和价值肯定，我们需要拓展学校教育的思路，将艺术尤其是公共艺术作为重要载体。一方面继承我国艺术教育的公共性传统，改变当前艺术教育的技术化、功利化取向，发挥其在学生公共品格培育方面的独特价值；另一方面沟通艺术教育和道德教育，以艺术的公共性魅力去改善德育在学生公共品格培育方面的不足。

（一）以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标

目前我国学校艺术教育的培养目标还主要侧重于个人审美发展的层面，较多关注学生艺术技能技巧的获得。由于教育者本身对艺术公共性认知的相对不足以及当代公共艺术在教材中的相对缺位，导致艺术教育没有充分发挥其在培养学生公共品格方面的独特价值和功能。然而我们放眼世界可以发现，随着艺术在社会各领域发展中的价值日益凸显，艺术教育的社会功能在很多国家得到越来越多的重视。联合国教科文组织在2006和2010年召开的两届世界艺术教育大会都主要针对艺术如何面向社会，艺术教育如何为人类社会可持续发展作出贡献的主题而展开。2010年大会形成了重要的《首尔议程：发展艺术教育的目标》（以下简称《首尔议程》），明确提出“运用艺术教育的原则和实践来促进解决当今世界面临的社会和文化挑战”。这份指导世界艺术教育改革和发展的纲领性文件指明了当代艺术教育的一个重要目标：那就是培养具有创造性和批判性思维、社会责任感和使命感，能够通过艺术促进世界和平和人类可持续发展的新一代公民。在《首尔议程》的推动下，培养学生通过艺术参与社会公共生活的意愿和能力逐渐成为欧美主要国家艺术教育的重要目标。比如美国2014年颁布了国家核心艺术课程标准，从哲学立场阐述了艺术是什么以及它对个人与社会的功能和价值。在此基础上提出了艺术教育的终身目标。其中特别明确了“艺术即社会参与”的理念：艺术提供了一个在愉快的环境中将个体与他人、与社群合作联系的方法，艺术有助于社会共同体的形成。由此艺术教育应该帮助学生寻求这种艺术体验，支持他们在社区、州、国家甚至全球共同体中创造这种艺术。

可见，在艺术教育中培养学生的公共品格不仅是时代发展的需要，更是艺术教育发挥艺术公共性的必然结果，它已经成了当代世界艺术教育发展的共识。由于艺术教育的独特载体以及侧重情感体验和创作表达的教学方式，所以艺术教育培养学生的公共品格主要侧重于两方面。一是发展学生的审美共通感。学生在和作品、老师、同伴的交流对话中，通过审美移情、想象、理解和共鸣，建立自我与作品、他人、社会之间的情感联结和思想交流，发展他们的社群归属、认同感以及对社会公共生活、公共议题的关注与思考。二是提高他们“艺术介入社会”的公共行动力。教会学生用艺术的方式参与公共生活，表达他们对社会公共议题的思考、批判以及价值诉求，发展他们综合运用艺术知识技能去服务和改造社会的行动力。

（二）加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识

调查显示目前当代艺术在学校艺术课程教学内容中的占比相对较少，学校艺术教育对于当代艺术，尤其是对当代公共艺术的发展及其教育价值的认知和重视程度都还有待提高。所以在艺术教育中，首先需要艺术教师增强对公共生活的关注和对公共艺术的了解，认识到艺术在当代所发挥的重要社会价值，并且能够有意识地将培养学生的公共品格作为艺术教育的重要目标之一。其次，在教学中增加公共艺术的教学内容，让学生围绕艺术欣赏和创作，共同感受和思考他们身边的公共话题，学习艺术家是如何运用艺术方式介入社会公共生活的。艺术课程中的公共议题，从其范围来说可以由近及远。这个近既可以是空间距离上的近，首先围绕学生所生活的学校、社区环境中的公共事务进行讨论交流。如班级与学校的管理、学校环境建设、社区公共卫生等事务进行协商讨论。也可以是心理距离意义上的近，围绕学生所感兴趣、所关心的社会热点事件和现象进行讨论，比如针对明星事件所引发的社会问题展开思考。艺术课程中对于公共议题的讨论一定是与艺术作品紧密相连的。针对不同的议题，教师可以选择相应的艺术作品，通过作品的可感性、开放性，引发学生大胆发表自己的感受和观点。引导学生从作品的形式、形象切入，体验作品传达的情感、内容和意义，并结合自己的经验经历，从不同的视角展开对议题的交流与讨论，从而加深对自我、他人以及社会的理解，发展学生参与公共事务的意愿和能力。最后，艺术教育可以与社会公共艺术资源建立紧密联系。比如带领学生走进生活，发现、感受和讨论他们身边的公共艺术作品；利用博物馆、艺术馆等公共文化艺术场所丰富的线上线下公共艺术及教育资源；邀请当代公共艺术家进入学校与同学们共同探讨公共话题，欣赏和创作公共艺术。

（三）以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合

学校德育是培育学生公共品格的主阵地。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中明确指出课程总目标之一是学生“能够遵守社会规则和社会功德，依法依规有序参与公共事务，具有公共意识和公共精神；敬畏自然，保护环境，形成人与自然生命共同体的意识”。艺术的融入、德育与艺术教育的沟通可以更好地实现这一目标。因为艺术的形象性、多义性有利于营造开放宽松的课堂氛围，让每个人有话可说，让每种体验都能够被分享，从而使德育课堂变成师生、生生平等的，大家可以充分感受和讨论的公共领域。更为重要的是，艺术融入德育课程不仅能调动学生的艺术创造潜能和学习兴趣，而且能够激发他们的情感，通过鲜活的作品更好地感受和理解公共议题。所以，在情感与理性、个体与群体、具体与抽象、现实与超越之间保持良好张力与平衡的艺术审美，能够更好地培养学生的公共情感，促进学生从公共认知到公共行为的转化。笔者指导的研究生开展了“通过艺术促进小学生公共参与的行动研究”，她整合了艺术教育与德育的部分内容，设计了“海洋保护，有你有我”“在南京，保护身边的鲸——江豚”“国家公祭日”等教学主题，借助审美体验、艺术欣赏和创作，组织学生感受、讨论这些公共议题，开展了为期一学期的教学。其中，“我们的展示”作为最后一个主题，由全体学生以投票、民主协商的方式选出参展作品，并且合作完成展示板的设计与装饰。最后展板放在学校大门口进行展示，而且每班选出代表，负责一周展示时间内展板每日的摆放和保护。最后的展示让实验班级对各个公共议题的思考和讨论延展到了整个校园，吸引了更多学生的参与，而且设计、布展和护展的过程本身就是一个参与公共事务的过程，它要求同学们彼此协商合作，共同来完成。该研究的教学效果显示，不仅学生公共参与的意识和意愿被唤醒，而且学生以艺术的方式进行公共参与的能力，以及合作、沟通、解决问题的能力也得到了提高。

（四）创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域

目前学校在校园环境的营造中，非常注意审美化，尤其是利用花草树木去美化环境，其中点缀着一些雕塑等艺术作品。然而存在的问题是，不少作品本身既缺乏艺术性，难以给师生带来艺术美感，同时又缺少当代公共性，很大程度上只是一个物理空间中的摆设，不能引起师生足够的关注和兴趣。当代公共艺术作品很多是以装置艺术的形式来呈现的，装置艺术的一个重要特点是强调观众和作品的互动，观众不仅可以出入装置作品，还可以参与作品的创作，不断生成新的意义。所以装置艺术打破了传统的审美静观，打破了作者和观众、观众和作品的界限，人人可以参与其中去创造意义。装置作品的形式本身就体现了一种平等参与的公共性，而且当代许多装置艺术在主题上也多关注社会公共议题，因此学校可以在公共空间中，安放一件装置艺术，使之成为一个具有凝聚力的，吸引师生共同关注和参与的公共领域。对于装置艺术主题的选择可以是一些普遍的公共议题，诸如生态环境、世界和平等，也可以是师生利益相关、有切身体验的教育主题。比如重庆一位艺术家在艺术馆创作了一件名为“问题花园”的装置艺术。艺术家用白色轻纱搭建了一个大人孩子都可以进出的帐篷，帐篷里有人们可以随意坐躺的地垫和靠枕，帐篷的内外壁上缝制了许多装有空白小本子的口袋。帐篷入口挂了一个互动提示：“家长和小朋友可以用地上的笔在小本子或地垫、靠枕上写下您对家庭教育、亲子教育、学校教育方面的思考、问题和困惑，谢谢您参与问题花园创作。”展出后，这件作品成为观众们最为喜爱的一件作品，大人孩子纷纷写下了他们的困惑或问题。这件作品之所以受欢迎，是因为它创造了一个公共领域，让家长和孩子都能够在宽松自由的氛围中，敞开心扉，表达困惑，增进了孩子、家长彼此的了解和对话。相信类似这样的公共艺术作品如果在学校中能够出现的话，一定会成为师生非常向往的地方，并发挥积极的教育价值。所以，学校可以尝试和艺术家合作，让师生也共同参与一件校园公共艺术作品的构思和创作，使公共艺术作品诞生的过程也成为一个教育的过程。

（五）带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活

公共品格不仅表现为公共情感和公共理性，更应该体现为影响现实改变的公共行动力。公共艺术创作正是以艺术的方式，通过生动形象的作品去唤起公众对公共事务的感受、反思和讨论，从而促进社区、社会的良性发展。所以无论是艺术课程还是道德与法治课程，都可以通过教师的合作以及积极寻求社区的资源和支持，引导学生用多样的艺术形式去表达他们对公共议题的关注与思考，并且将这些作品的创作和展示进行时空的延展，从教室到校内到社区，从课堂时间到课外时间。

“基于社区的艺术教育”是当前国外比较普遍的一种具有公共性的艺术教育模式。这种模式旨在培养学生以艺术介入社区发展的公共行动力。学生通过公共艺术创作，试图以作品去质疑、挑战和干预不合理的现象、规范和制度等，唤起公众批判性地反思和讨论他们周围的环境和日常生活，形成影响变革的公共舆论和共识，从而创造新的意义、经验、理解和关系。他们的公共艺术创作主题涉及促进社区意识形成、改善社区物理空间、社区环保、关注社区弱势群体等多方面。学生们通过走进社区的公共艺术创作，不仅提高了自身参与社会生活的公共意识和能力，而且对于促进社区公共领域的形成，改善社区环境，实现社区共同利益起到了很好的推动作用。所以，社区艺术教育模式的定位就是将教育从教室搬到社区，让知识变成能力，让观念转化为行动。而且，引导学生进行社区公共艺术创作的思路，也体现了当代艺术的公共性发展特点，那就是它“发自日常生活中的个人和社群生活的需要和经历，它的表达与交流方式也往往是‘微叙事’和‘富有温度的对话’”。可见，参与社区的公共艺术创作活动，是发挥艺术公共性价值，培养学生公共能力的重要路径。当然我们可以引导学生先从生活其中的学校这个公共空间开始，然后不断扩展到社区以至更广阔的社会空间。那么教师如何开展这种教育活动呢？我们可以借鉴国外学者在广泛实践基础上提出的“think \make \act”相结合的教学模式。在“think”环节，教师首先要去寻找哪些社会公共问题或事件值得学生去参与。教师可以思考：在我们的生活世界里有哪些影响学生每天生活的事情发生？在社区中发生了哪些能够让学生将过去和现在进行连接的事件？当确定了参与的公共议题，就要引导学生将艺术活动变成社会实践，这就是“make”。教师需要思考如何激发学生探索的兴趣，并进行艺术创作。比如，我可以让学生参与哪些当地的体验从而让他们自己找到感兴趣的领域？我可以向学生提供哪些路径、方法和材料让他们去探索？第三步就是构建社区共同体的行动，即“act”。教师要考虑学生从这个项目中学到什么可以运用到现实世界的知识、方法和能力？这个项目如何增强学生的社会责任感？

总之，“think/make/act”模式的开展要基于教师对学生、学校以及社区的了解，它旨在培养学生应用知识的能力，从引导学生学习转变到为他们创造一个可以自我探索的学习空间。基于社区的艺术教育为学生提供了走进真实的社会生活，发现公共问题，利用艺术知识和能力去影响和改变社区的机会，在实践过程中学生的情感体验得以丰富，公共理性得以发展，公共行动力得以提升。

（本文编辑：赵志红）

本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓

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