作为“个体成长”的师德养成：基于传统文化的启示

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师德建设一直是党和国家关注的重要教育问题。习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”《中国教育现代化2035》也提出：“大力加强师德师风建设，要将师德师风作为评价教师素质的第一标准。”这些论述和一系列政策文件的出台，不仅折射出师德建设的时代紧迫性和必要性，更体现出师德对教师个体，乃至于教育事业健康发展的重要价值。

一、传统文化中的师德价值内涵、不足和出路

从现实社会及其发展来看，师德与教师在社会中的地位、评价息息相关。师德建设不仅关系着教师在社会中的生存和发展，也关涉到社会对教育的期待。费孝通认为，“社会问题起于文化失调”。师德问题作为一种社会事件，有其固有的文化原因。现时代资本、市场、新技术及其所裹挟着的现代性，充斥着崇尚利益、权力、金钱等不良的文化价值观。新旧交替、观念冲突导致“文化失调”愈演愈烈，对师德产生了很大的负面影响。在此意义上，师德建设需要关注文化的一面。

从历史来看，师德的观念存在着演变的历程。从政教合一衍生出来的“官师合一”凸显了师德与政治品性的结合；私学的兴起不仅带来了教育的普及，也使师德成为教师个体人格品性的集中体现。这也反映出师德与政治的脱钩，但此时“学而优则仕”的观念仍深入人心，教师自身的德行修养仍然被镶嵌在“修身、齐家、治国、平天下”的政治理想之中。新中国成立以来，教师作为一种专门的职业被社会所认可，师德成为一种专业的、带有职业性质的道德规范。但教师仍被视为国家人才培养的支柱，使其德行与国家的建设紧密相联。“中国师德体现出凸显政治性，强调教师对国家政治制度维护的特征。”师德观念虽几经转变，但仍体现出其一贯的维护稳定、奉献集体的家国情怀等文化价值观。这也体现出中国师德观念的历史渊源深厚、传统悠久。在此意义上，新时期的师德建设需要从历史的源流之中寻求滋养。

从现有研究来看，人们不仅关注到师德建设的时代重要性，更意识到其与传统文化的重要关联。大多数研究者都认为，传统文化对师德建设有着重要的意义。要“从传统文化中寻找师德修养的思想资源”，“传统文化具有重要的德育价值，依托传统文化提升教师育德能力具有理论和实践上的可能性与可行性”。而且，已有研究者细致分析了传统（师德）文化中重要的价值观念。“以身作则，言传身教”“学而不厌，诲人不倦”“爱护学生，无私无隐”“讲究教法，循循善诱”等。这些论述为理解传统文化中的师德观，及其对当代师德建设的价值提供了启发。

通过上述分析可知：一方面，师德建设有重要的社会价值；另一方面，师德建设受制于传统文化的价值导引。同时，现有的研究虽意识到了传统文化对师德建设的重要价值，也梳理出许多重要的传统师德观念，但仍存在着以下问题。第一，当下对传统文化视域中的师德建设的论述，大多通过分析文本和先贤的观点，仅提出一些应然性的要求。换言之，我们不仅需要梳理出传统文化中有益的师德观，更要考量如何自觉地内化和实践这些传统。第二，忽视了传统师德观念的时代背景。在一个快速发展的时期，师德作为身处时代洪流之中的教师所遵循的德行规范，必然有其独特的一面。所以，传统文化中的师德观如何与现实的社会关联，适应时代，“创造性转化”乃至于“创新性发展”需得到更多的关注。第三，传统师德观充盈着强烈的主体价值关怀——对天地、国家、民族兴旺以及种族延续的关注，使师德具有不可替代的崇高性。这虽然对提升教师的德行，以及社会责任感有重要的意义，但容易忽视教师作为普通人的情欲的疏导。传统师德观在抬高教师地位的同时，也导致对其生命情感和社会发展的“压抑”。所以，时常出现“伪君子”的现象，这也与当代师德建设中出现的诸种问题有着隐秘的关联。

由此，基于传统文化的师德建设需要直面以上问题。而之所以出现这些问题，最重要的原因是我们忽视了对传统文化与师德建设中“变”与“不变”的把握。所谓的“变”不仅包括时代的变迁，也包括文化价值观念自身的演变，以及中西文化交融背景下的时代与文化的双重变奏。这就意味着，对于传统文化而言，我们不仅要剔除其中腐朽的部分，更要依据时代而创造出新的师德传统，在接续历史中展现师德建设的新风貌；而所谓的“不变”，不仅包括传统文化具有根基性、延续性、民族性的一面，也包括师德是教师德行集中体现的“主体性”的一面。也即无论何时，教师自身的主体性在师德中都处于优先性的位置。而且教师如何建立起自身的角色身份，担负起自身的价值使命则是师德建设的中心。

在此意义上，我们提出师德建设的关键抓手在于教师个体的“师德养成”。换言之，无论是传统文化的演变对于时代价值的影响，还是师德建设中一贯的、传统的价值观的承续与创新改造，都归结到一点：师德是养成的。这就意味着它是一个过程。所以，立足于时代、现实社会中的教师，其德行不仅需要外在法规、政策的规约，也需要主体自身持续的“修炼”“涵养”；而且，师德养成是立足于个体自身的成长而言的。也即传统文化的价值观念，需要每一个教师个体自觉地体认和践行。这也意味着，师德养成的实质，指向作为教师的个体自身成长的过程。在此意义上，教师是一个“职业人”，但首先是一个“成长中”的普通人，角色的转变和使命的担负，不仅意味着其职业道德的确立，也是其转向更高维度的伦理道德的历程。

因而，基于传统文化的师德建设，需要关注“作为个体成长的师德养成”。也即，传统师德文化真正助益于当代师德建设的联结点在于，激活教师个体自身的身份意识：一方面，意识到师德需要“养”，由此消除传统文化中繁多的、过高的“应然”师德要求对教师造成的压抑；另一方面，意识到师德的养成本身也是个体成长的历程，由此以个体身份的适应、转变，消除职业发展与个体发展、教师角色与社会角色之间的交叉和冲突。总之，以个体成长为主线的师德养成，把教师置于真实、变动的社会、历史关联之中，既弥合了传统文化与现时代价值观的裂痕，也充分关注了教师自身的成长历程，能在最大程度上实现师德的自由“生成”。

二、师德：以个体成长为旨归

“作为个体成长的师德养成”，旨在把教师个体的身份、职责与相应德行（规范）有机联系起来。“师德”不仅指普遍性的“教师”之德行，更是教师个体的德行操守。师德首先是“作为教师”的德行。而通常对师德的理解则更关注“德”的一面。这就造成现实生活中，人们仅重视特定的师德规范，以此衡量某个教师，这恰恰忽视了教师个体是师德养成的中心，以及其作为主体的生存状态、生命情感、对外在世界的理解和“行动”。因而导致社会上很多人对教师某些行为的“误解”，认为教师在教育过程之中应该成为一个“完人”。这种理解容易把师德抽象化、符号化。而中国传统文化中，师德更多指向教师自身内在的“德”及其外显。为此，澄清“师德”意涵的关键即在于转变理解方式。也即首先要把“教师”作为一个活生生的“人”，然后再去分析、评价其道德。当然，这里不是要消解或者逃避教师的职业道德，而仅是从教师的维度出发来理解师德，以此更好地以教师自身的主体性建构来实现师德的养成。总之，从教师作为个体及其“成长”的角度来理解师德，意在化解静态化的“师德”（规定）所造成的诸种现实教育问题。

由此，可以把“师德”当作“师—德”的简化。在《说文解字》中，许慎认为“师”是会意字，从字形上来看是“用四下里都是小土山会众多的人或物都聚集在一起之意”。换言之，“师”意味着一种聚集，也即把众多的人或物通过特定的方式汇集、融通起来。对作为个体的“师”而言，其作用、目的即是把特定的人（学生），以及各种材料（文化传统、知识、技能等）融合起来；“德”也是会意字。“甲骨文从彳，从直，会视正行直之意。金文另加义符‘心’，突出心地正直之意。”在此意义上，“师”本身意味着拥有一种特定的“能力”，然后才是一种职业、身份。而“德”则主要指向内心以及行为的正直，而且是从“心”来生发的，这意味着教师的“德”需要内在的力量，以此实现和彰显“师”的本能。换言之，师德是“作为教师的道德”，“师”是“德”的前提，而“德”是“师”的身份标识。其中隐含的是，师德是教师作为个体，通过各种内修，来使其“德”外显，由此不仅获得自身“师”的身份，也获致“师”的实质。

这也意味着，作为个体的教师，其“德”不是自明的，没有任何人天生就是教师。这个判断对当下的“教师”而言仍然成立。当一个人通过学习、考试，而获得了教师资格，仅是一种外在的身份标识，不代表实质性的内涵（德）。中国传统文化中，教师之德，须经由个体不断地修炼，即“学”与“教”的持续性转化。最能概括此“师德”的即是夫子所言：“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》），个体只有通过不断地“学”与“教”来涵养自身的“德”，才能彰显自身“师”的价值。而且，对于教师而言，“学”是首要的，“教”依赖和承续着“学”，“学”是“教”的前提，“教”是“学”的继续。所以，《论语》首章便言“学”，“学”的基础性不言而喻；同时，对立志为师的人而言，“有教无类”（《论语·卫灵公》）“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）“循循善诱”（《论语·子罕》）“爱之，能勿劳乎；忠焉，能勿诲乎”《（论语·宪问》）等则具体阐述了“教”的原则、方法。持续的“学”与合适的“教”使“教师美德作为一种专业精神”，而且经由职业性发展而关涉教师个体自身的整体性成长。

换言之，个体通过不断地“学”，并以此“学”来恰当的、有方法地“教”，才是完整的“师德”体现。当然，“学”与“教”的转换需要价值的联结和指引，也即“道”的引领。所谓“道”，集中体现为中华民族长期积淀出来的、“一以贯之”的内在生命情感和文化价值观念。这就把“师德”置于一个更大的范围和更高的意义维度。由此，“传道”成为教师基本的职责和使命。“一个优秀的教师，应该是‘经师’和‘人师’的统一，既要精于‘授业’、‘解惑’，更要以‘传道’为责任和使命。好教师心中要有国家和民族，要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”在“道”的引领下，“学”与“教”的不断转换，成就了教师之德，也彰显了师之德与其自身成长之间的内在关联。也即以文化价值为引领，以个体成长为旨归的师德，展现了教师在社会、国家和民族之中的独特作用、完整生活和德行操守。由此，我们可以反观当下的“师德”过于重视外在的、规范性的“指标”“尺度”，而忽视了“师”本身的内在性、生成性。在此意义上，我们需要从教师个体出发，动态性地理解“师德”。

三、师德养成：在关系和时间中教师生命意义的丰盈

如果说师德是教师自身（职业性与社会性融合）德行的显现，那么对个体而言，其需要一个不断磨炼、生成的过程。也即师德养成是教师自身德行完善的必由之路。在此意义上，我们可以把“学”与“教”的转换，当作师德的“原型”，而个体如何在现实生活中展开“学”与“教”则直接指向师德养成。对于具体的教师而言，师德不是一个自动、自发的概念、规范，等待着其学习、获得；教师需要在整体的社会和历史之中，通过自身与现实的社会关联，以及悠久历史传统的“互动”，也即通过既有条件和文明遗产而实现“学”与“教”的转换，以此形成自身职业活动和社会生活的“德”。教师是作为置身于现实社会生活，以及传统文化传承的历史脉络之中的个体，师德养成关系着教师个体生命意义的生成。

这也意味着，师德养成即是作为个体的教师自身成长的过程本身。师德作为教师身份最集中的价值标识，其养成有赖于教师自身的自觉。“每一个人，都依赖于他所受之于前人的文化所取得生存的物质和精神基础，并活在人和人组成的社会中。”师德养成作为教师在社会生活中获得实质性身份、德行的活动，既是教师立足于现实社会关系之中的成长历程，也是教师对已有文化传承的过程，两者共同导向教师生命意义的丰盈。也正是如此，师德养成才能真正使教师的成长朝向整体性的时空。

首先，师德养成的基础是把教师视为关系性的存在。教师作为生命个体生活在与他人的关系之中。一方面，教师是现实生活中的个体，需要处理好与各种社会主体之间的关系。首要的是与学生的关系，这也是师之为师的本真所在。“真正的教师，在任何时候都应该把自己置身于师生关系之中，活在师生关系结构中才是教师生命的本质。”换言之，师德养成是教师在与学生的共处中逐渐实现的。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻”（《师说》）等论述，隐含的即是教师如何看待自己与学生之间关系的理念。它所凸显的即是师德养成中教师自身的“谦虚”。也即“学无常师”之中所包含着的“学”的态度，以及向着学生而敞开自我之“教”的生命情感。此外，教师还处在与学校、社会、政府以及家庭的关系之中。在此意义上，古代社会“天地君亲师”的观念，既体现出教师社会地位的崇高，也意味着师德的价值必须置于整体的社会关联之中才能显现出来。也即师德养成关涉着教师如何处理自身与整体社会的关系；另一方面，教师作为传承者，也处在与历史、文化的关系之中。正是在此意义上，教师德行的养成才关涉着民族的文化，乃至于人类的文明。对作为个体的教师而言，其德行养成也有赖于把自身置于纵向的人类文化长河之中。也即在现实社会实践中，以自身之“学”的过程，自觉把共通的文化“教”给后来的学习者，以此完成自身的使命。这凸显的是师德养成的实践性要求。

其次，师德养成指向时间性的教师生命活动。师德养成是教师获得属己之“德”的过程，由此而带有时间性。一方面，教师作为个体，其生命成长本身即是一种时间性的活动。具体而言，教师之知识的获得需要“学”作为基础。“学而时习之”，个体经由自身之学而获得为师的基础和前提。当然，“学”是为了更好地“教”。而“学”的无止境，也意味着“教”的敞开性和延续性。由此，师德养成也是教师自身逐渐成熟的过程，而“学”与“教”所包容着的时间性，则使其处在一种生成性的状态之中；另一方面，教师作为“传道者”，其德行的养成也处在传统之延续的时间链条之中。这就意味着，我们需要把师德养成放到更为深远的时间绵延之中。在此意义上，师德养成既关乎个体德行的完善过程，也关系整体的文明之传承。在教师向着传统文化的回溯之中，“学”与“教”的不断转换，指引着教师德行在更大范围之中的延伸、融通、创造。由此，师德养成也彰显出一种内在的生成性。

最后，师德养成是教师获得生命意义的价值性活动。师德养成不仅指向教师对所处世界的合理行动，也关乎教师自身生命意义的完善。换言之，师德养成不仅是教师获得象征性身份的过程，也是其获致内在价值归属感的历程。“当仁，不让于师”（《论语·卫灵公》）“学不厌，智也；教不倦，仁也”（《孟子·公孙丑上》）等表明，师德具有强烈的价值性。师德养成的过程伴随着价值性的生成。以“仁”“义”“礼”等为代表的传统价值观，不仅是社会运行所依赖的“道”，也是教师“学”与“教”所朝向的文化精神。也即师德养成是教师自觉、主动融入和传承中华传统之“道”的历程。正是在此意义上，夫子言道：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）由此，师德养成最终体现的是一种价值性的活动。

师德养成即是教师在整体的社会空间与绵延的时间之中，经由“学”与“教”而不断使“道”得以显现的历程。也即在此之中实现自身成长与社会发展、历史延续的统一。“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》），师德养成最大程度上体现了教师“成己成物”的内在价值属性，集中体现和建构着教师自身的生命意义。

四、新时代师德养成之路：“修身”的现代性转化

如果说师德养成是教师逐渐获致属己的生命意义的过程，那么新时代的师德养成也需以教师自身主体性价值的完善为中心。这意味着，师德养成之路永远始于教师个体的自觉修炼，“修己安人”即是教师永恒的“天命”。正如习近平总书记所指出，“要引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到以德立身、以德立学、以德施教”。对教师的德行养成而言，立德树人的使命与自我修养相联结，“立身”与“立学”“施教”是统一的。进言之，新时代以传统文化为指引的师德养成之路，要以教师的“修身”来实现其德行在整体社会历史之中的生成。“修身”不仅指向教师自身德行的修炼，也是其承负时代责任和使命的必由之路。当然，每个有志于做教师的人，需要紧密结合自身所处时代和社会的境遇，把“修身”放置在国家、民族发展的视域中，自觉把崇高的家、国、天下的情怀转化为切实的教育情感和行动。也即在不断打开自己教育视野的过程中，实现“修身”的现代性转化。

第一，教师需要在现实的、持续性的学习之中领悟自身的使命。教师从事的是“立德树人”、传承民族文化理想的事业。而理想向着现实教育行动的转化则需要教师通过不断地“学习”来修炼和充实自身。具体来讲，新时代的师德养成要结合教师成长的现实，贯通职前与职后两个阶段。职前的学习主要以专业知识为主，辅之以相关的师德培训。也即在正式成为一个教师之前，个体不仅要自觉磨炼自身的专业技能，也要主动学习与教师相关的职业道德规范，以此修炼自身的基本素养；而在职后，个体不仅需要专业知识、技能以及师德规范的学习，也要在整体的现实社会之中学习。向着国家的发展、民族的复兴、教育的改革、学校的管理、家长的合作、学生的成长等不断打开视野，磨炼各方面的本领，切实地把自己置于整体的发展之中，以此修炼自身多方面的素养。新时代的师德养成之路，首要的在于立足教师培养的实际过程，激活个体自身的使命意识，使其在学习、获得职业身份与不断完善自身之间实现融通。职前与职后的持续性、连贯性的积极学习是师德养成的基础，也是教师获致职业性道德规范与更高的文教理想的保障。

第二，在实际的教学之中不断磨砺丰富自身德行。新时代，教师的教学仍是其德行养成的中心环节。而且，现代化的教学不仅强调知识的准确、丰富，也强调方法的适切、多元，这就对教师提出了更高的要求。当然，教学以学生发展为旨归。这就要求教师的教学修炼需要自觉、主动、积极地朝向学生的生命，以自己的生命体验和学识，来影响学生的生命成长。“教师生命的意义就在于与学生相遇的每一刻，在聆听、回应学生的召唤之时，活出教师生命的精彩，在充分成就学生的过程中实现教师自身生命的价值。”教师之“教”需立足实际的教学环境、教育内容，以身体道、以身行道，在向着学生成长的过程中活出“道”的生命样态，知行合一，以此使“道”在自身与学生之间实现传递。教师之“德”即是教师之“行”，也是“道”在个体身上的显现。同时，由教学所引发的教师与学生的生命共同体蕴含着两重关联：一是与家庭、学校教育、政策法规、社会发展等的现实性联系；二是与知识、文化、历史、传统等的价值性联系。这就要求现时代的教师要把握多方面的复杂关系，始终把个体之“教”的行动与整体的人的发展结合起来，以此涵养自身德行。

第三，在文化价值的濡染和引领下追求自身的完善。教师的“学”与“教”需要以主导性的价值来赋形，也即师德养成最终指向的是文化价值的传承与创造。这也是传统儒家教育一直以来所倡导的“德行之教”，其要求教师以“传道者”的身份来修炼自身的素养。虽然现代知识不断分化，学科教学成为主流，但教师仍然可以在专业性的知识教学之中，引导学生在专业知识中寻求价值性的成分。这也是当代课程思政的要义和旨归所在。也即师德养成之路，需要教师个体自觉到“以德为先”的理念，在此之中实现与学生共同的价值创造；同时，任何的文化价值都有其固有的源头和源流，这就要求个体之“学”与“教”处理好传统与现代的关系。其中首要的是在教学之余阅读经典，在文化价值的濡染和批判性的反思之中提升自身对传统的理解，以及对现实的全面思考。中国传统经典之中不仅蕴含着丰富的教育思想，也包含着中华民族传统的道德信念。在生活中阅读这些经典，就是在教育之“行”的过程中不断丰富自身的“知”，在“知”与“行”的转化中开启自身之“德”，并以此影响学生的生命成长。具体来讲，要在价值的传承之中有所损益，以时代的发展趋势自觉改造传统的文化价值观念。比如，教师需在领悟中国传统“忠君爱国”的文化价值基础之上，结合对中国特色社会主义建设实际的反思，自觉树立“为党育人，为国育才”的文化价值观念。进言之，新时代的师德养成，需要教师自身主动融入民族传统文化的传承、创新之中，在对话和反思中修炼自身的文教理想，实现自我价值的完善。

当然，新时代教师的“学”与“教”面临着更为复杂、多元的社会环境。因而，其德行的养成不仅需要积极有为地自觉修炼，也要把这种自我提升融入制度化的教育情境之中，实现自我内在激励与外在制度引领的互动。在此意义上，全社会要营造一种适宜的、积极健康的氛围，以师德的典型和制度化的保障引导和激励更多的教师投入自身的学习和教学过程中；对教师个体而言，要树更高的理想、立更大的决心、下更多的功夫。具体来讲，一是要自觉。教师首先要在传统与现实的交互中意识到自身的独特价值，以及所肩负的使命和职责。二是要行动。也即把“知”与“行”的转换贯穿和落实在自己每一次的“学”与“教”中。三是要坚持。也即要意识到“成为教师”永远是一个过程，师德养成体现在自己时刻的教育行动之中。进言之，教师要在制度化的教育目标和德行规范的引领中，以真实的“学习”—“行动”—“反思”的循环来实现对传统文化的继承与改造，在共同体的生活中探索立德树人的时代之道，涵养自身德行。

总之，新时代的师德养成之路，基础在于激活教师的角色意识、使命担当，以个体的“修身”为主线，真正把教师的成长与整体的社会发展关联起来。也即在日常生活中自觉朝向传统文化所建构的价值世界，在“知行合一”上下功夫，以“学”与“教”的持续转换为中心，实现自我教化与教育他人的统一、社会责任与生命意义的统一。正如叶澜教授所言：“教育是立人之事，最大的育人力量来自教师的人格魅力。中国传统文化‘育’中包含了修己的含义。教师积极的‘立身’之德就是在人生的实践中追求自我完善。这是人一生中不断发展的过程，是每位只要意识到并想创造一个有意义人生的教师都可以努力做到的事。故而，修己、立身、成德是教师发展自觉的永恒功课。”这意味着新时代的师德养成之路，源头在于传统文化中的有益营养，中心在于个体的自觉，土壤在于现实的社会人事。也即只有教师个体在朝向变动着的社会、历史以及教育实践中，主动参与和持续“修炼”，“四有好老师”才会源源不断地成长、涌现出来。

（本文编辑：闫碧舟）

本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓

易晓明/通过艺术的学校公共品格教育

从美学视角，揭示艺术的公共性及其独特的作用发挥机制，试图建构“通过艺术的学校公共品格培育”的新思路。艺术的公共性不仅体现在开放共享，而且反映公共议题、追求公共福祉已经成为当代艺术的价值追求。艺术通过审美共通感的建立和审美赋权实现其公共性价值。基于对艺术公共性的认知以及对中西方艺术教育公共性传统的继承，结合当代公共艺术的发展，从教育目标、课程内容、学科融合、环境建设、社区实践几个维度提出建议，即以审美共通感和“艺术介入社会”的行动力为核心的公共品格培养应成为我国学校艺术教育的重要目标；加大艺术教育中当代公共艺术的内容，提升艺术教师的公共意识；以艺术体验和创作为载体，增强艺术教育与德育的融合；创作校园公共艺术，构筑学校的文化公共领域；带领学生走出校园，以艺术的方式参与社区公共生活。