教学想象：不确定性视阈下创造性人才的培养

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李政林/华东师范大学教育学部教育学系博士研究生。

教学是“确定性”与“不确定性”相互转化的过程，教学中的不确定性是教学育人的重要构成部分。所谓“不确定性”，是指行动者事先难以准确预测事件发生的过程或某一决策所带来的结果；教学不确定性，意指教学所呈现的并非简单的“‘输入’与‘输出’的完美匹配状态”，而是师生在特定境遇中开展的具有生成性和可能性的持续创造状态。党的二十大提出了“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力”的思想，明确指出了科技、人才、创新之于社会主义现代化国家建设的重要价值。在教学实践中，直面与转化教学的不确定性，是培养创造性人才的关键环节。在当今世界处于百年未有之大变局的背景下，反思教学不确定性的育人价值及其转化路径，对于提升教学质量，培育有理想、有本领、有担当的时代新人具有重要意义。

一、创造性的缺失：现代教学对不确定性的消解

（一）目标的单一化，消解了生命发展的可能性

以确定性的教育评价标准为依据，可测量、可预见、可被即时反馈的学生认知与技能的发展备受教师关注，成为当下教学的首要目标，而借助情境生成、不可测量、不可即时显现的审美、道德、情感等的发展被教师无意或有意地“遮蔽”。在教学目标的设计中，教师主要专注于如何快速提升学生的知识储备与应试技能，以获取确定可见的分数或荣誉；教学演变为师生围绕确定性知识而开展的机械化操练。教学所具有的综合、整体的育人价值被单一的认识性目标所替代。在这一过程中，对“既成”的确定性的依赖遮蔽了学生对“未成”的可能性的想象：对既有知识体系的确信限制了师生对未知世界与可能世界的探索，导致群体智能的“平均化”；同时，“确定性”所对应的是客观化的绝对标准，使教学“仅仅培养占有可见事物的能力，而不培养人们灵魂的视力和言说真理的能力”，导致个体发展的“单向度”。以“确定性”为唯一指向的教学，致使学生被“套索”在既有知识、思维的框架中，缺乏创造意识消解了学生对自我生命的另一种可能性的追寻。

（二）内容的真空化，消解了生活世界的复杂性

以“确定性”为唯一指向的教学基于对知识真理性的普遍信任，使教学内容导向概念化、符号化的信息传递，“抽空”了理论的现实根基。一方面，教师关注单一“能指”的操作与运算以实现高效“传输”，而枉顾各“能指”之间的关联，教学内容被人为地拆解与诠释；另一方面，师生又陷于符号所划定的语言、逻辑的疆界，使概念式的、命题式的知识脱离了个体生存与生活的需要，知识成为缺乏生命意义的符号。生活世界由他者、情境、时代等纵横交织的网络构成，“实践活动有一个内在而不能不排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”。当教学过度注重知识内在的自洽与结果的呈现时，教学就难以融入主体的精神世界而形成了一种旁观者式的认识论，“把知识的对象当作一种固定完备的实在，是孤立于产生变化因素的探索动作以外的存在”，教学内容由此走向真空化，限制了学生自主创造的空间,导致学生所获得的知识技能难以适应不断变革的社会与时代的需要。

（三）过程的线性化，消解了师生交往的创造性

“确定性”所形塑的思维框架，引导教师借助教学模式，意图实现对整个教学过程的全方位“掌控”。教学被简化为由教师单方面推进的线性过程。教师锚定了整个教学事件的发生，成为教学过程的“制定者”与“操控者”，课堂成了演出“教案剧”的“舞台”。由教师线性逻辑所主导的对话，实质将教育中的风险或不确定性剔除，并将之还原为另一种知识的单向传输，使教学互动成为形式化的参与。教学过程线性化的实质是教师以抽象符号层面的线性因果律遮蔽了日常实践的非线性关系，简化了学生、教师与文本三者之间的复杂交互。不确定性原理的提出者维尔纳·海森堡指出：“在因果律的陈述中，即‘若确切地知道现在，就能预见未来’，所错误的并不是结论，而是前提。我们不可能知道现在的所有细节，这是一种原则性的事情。”教师自我的限度使教师无法预设教学过程的所有细节，而只能在一定的目标指引下即时生成应变的策略。线性化的教学过程高估了教师的个人能力，教学成全了教师自我“确定性”的表达，却抑制了学生对“不确定性”的探索和对未知的想象与好奇。

二、创造性的载体：教学“不确定性”的育人价值

（一）面向未知，引发课堂教学的交互生成

教学“不确定性”所指向的是教学过程的开放性与生成性，是师生面对特定内容、特定情境进行互动的关键要素。根据唯物辩证法，教学“不确定性”作为与教师预设之外的矛盾的触发点，是推动师生开展有效对话，突破既定视域、框架的重要条件，它将教学引向创造性的生成。人类知识的创新是由不确定性知识到确定性知识再到不确定性知识的不断更新过程。正如波拉克指出：“不确定性，远非前进的障碍，它实际上是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分。”教师直面教学的“不确定性”，不仅激发了学生的求知欲与好奇心，也推动自身专业能力的不断发展。如果说以“确定性”为依据的教学是在“已成之路”上的有计划性的“行走”，那么直面教学的“不确定性”则让师生在“已成之路”的基础上进行“未成之路”的过程性的“开掘”。通过直面教学的不确定性，师生的心灵向模糊、无序、未定的世界敞开，摒弃对确定性成果的片面接收，介入到动态发展的世界之中，朝向未来更崇高更积极的自主创造。

（二）综合融通，激发师生打破唯一性桎梏

“不确定性”是思维发展，尤其是融通思维发展的必要条件。“思维开始于某种模棱两可的交叉路口的状态,在这种不确定的状态中,试图寻找某个立足点去审视补充的事实,以便寻找某些证据,从而判定这些事实彼此之间的关系。”以“确定性”为唯一指向的教学，依赖于一套固有内容、过程与方法，其呈现为线性的、静止的、割裂的思维。直面“不确定性”的教学，则将“不确定性”所蕴含的机遇、挑战、风险纳入教学设计、教学过程与教学反思中，以动态、整体、开放的眼光推进教学的开展，实现了学生在教学情境中的过去、当下与未来的联结，促成了个体经验与他者经验的关联融通。直面“不确定性”的教学，使师生共同积极应对世界的不确定性，以创造性思维打破唯一性的桎梏,在多维想象与综合融通中发现教育中“人”与“事”的诸多可能，突破主客二分的割裂逻辑，转向人与世界交互生成的融通逻辑。

（三）自主建构，促进学生可能生活的生发

赵汀阳认为，“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。”“不确定性”因其所蕴含的无限可能性而导向学生对“可能生活”的认同与期待。由“不确定性”所开启的有待填补的“空白”，促使师生发挥主体性开展“完型”活动，引导学生坚持生活的可能性与存在意义的崇高性，不断朝向一种“人类行动能力所能够实现”的生活。学生自主思考力与行动力在教学的不确定性中得以显现：在时间上，由片面接受过去的必然性转向开发未来的可能性；在空间上，由聚焦“一维”的确定性认识面向“多维”的可能性的探索；在逻辑上，由拘泥于线性逻辑思考而转向对非线性逻辑的认同。“不确定性”的出场转变了传统课堂对权威、他者、已成之道的依赖或盲从，让学生在真实课堂发生中把握认识与实践活动的复杂性，从而以其自主自觉、融通式思维与直面“不确定性”的勇气面对日常生活实践，以创造性实践不断突破自我的限度，构建个性化的“可能生活”。

三、创造性的打开：教学想象对教学“不确定性”育人价值的开启

康德指出，“想象力是即便对象不在场也在直观中表象对象的能力”，是综合统一知性与感性材料的一种先天能力，它具有自发性和生产性。张世英认为，从对在场者的感性认识与理性认识到在场与不在场的想象中的结合和对不在场者的无限追寻，是“人生在世”的全过程。可见，想象是抵达真理与自由的重要路径。学术界对“想象”虽无统一界定，但“无论想象可能包含其他什么东西，它都需要使人回忆起图像或可能性这些不在场的事物”。想象是超越在场存在而开展的具有生成性的思想活动，它让主体基于“在场”把握确定性，也通过对“不在场”事物的观照而创生新的可能之境。

教学想象是面向立德树人这一根本任务，为了更好地促进学生生命发展的想象。有学者认为，教学想象是“对‘可能教学’的既符合逻辑又充满活力的设想与期待”,也有学者指出，教学想象是“师生围绕教学目标，基于已有的知识经验，在头脑中对过去、未来教学活动进行的设想，或以已有知识经验为表象创生出新颖、独特的教学实践活动的过程”。还有学者认为教学想象是“教师通过情感投射,设身处地地为情境所涉及的每个利益相关者（学生和自己）的处境着想,即‘假如是我,我会怎样’；设想教学情境中自己所能采取的所有可能行为,并对这些行为的结果进行评估,从中作出最佳行为选择”。可见，现有关于教学想象的认识主要将之作为一种面向具有创造性、情感投射性的教学活动的过程。

本文认为，教学想象是教师直面教学的复杂性，超越时空的束缚与确定性框架，充分利用既有教学资源深度开发其育人价值，针对不同教学情境进行多维度、多视域、多立场的教学设想、实施与反思，开启教学新的可能性，形成适切性教学的实践活动，其分别作为教师的教学思维、教学方法和生存方式而在具体的教学过程中显现。

（一）以综合融通的教学思维，焕发师生创造的活力

“想象，不管在哲学史上、心理学史上、美学史上有各式各样的界定，但都有飞离在场的意思。”由传统在场形而上学的“现象-本质”的线性逻辑，转向直面“人-世界”融合的非线性逻辑，教学想象首先意味着一种全新的思维方式，即由教学中的主客二元对立的割裂式思维，转向主客交互的融通式思维。教学想象促使教师重新理解教学主体、过程与内容的复杂性，由对拘泥于“在场”的认识转向对“在场”与“不在场”的关联的认识，以综合融通的眼光思考教学。

作为思维方式的教学想象，重构了教师对学生、文本与教师自我三者关系的理解。一方面，既认识到教学恒常性、确定性，基于特定内容进行教学范式与课例开发；另一方面，以教学想象的超越性、整体性眼光揭示教学作为复杂性存在而内含的“不确定性”，从而引导其进行弹性化、有张力的教学设计。在教学设计中，教师通过想象各种不同版本的可能未来之后，既能够在对未来想象性的比较中挑选出最优方案，也能够在诸多可能性的预演与过程开放中，让现实教学的不确定性转化为师生的创造力，生成适切于不同的教学主体、内容与境遇的有效教学。

（二）以动态生成的教学方法，拓展师生创造的可能

杜威指出，“想象力并不是一个关于不可能的题材的问题，而是一种在一个主导观念的影响下处理任何题材的建设性方式。”作为教学方法的教学想象，让教师在教学实施过程中，直面教学的例外或意外，引导教师、学生、文本等多向关系的多维互动。通过对学生设身处地的情感投射、对教学内容的开放性认识和对师生互动的有效反馈教学想象充分关照“不确定性”所具有的多维度、多层次的育人价值，在动态的教学进程中即时构建起知识与经验、教师与学生、生活与文本等的创造性联结，从而不断推进教学设计、教学过程的优化与育人质量的提升。

教学想象作为一种方法，有助于教师基于已有的经验或知识图谱以“横向超越”与“纵向超越”的方式将“不确定性”纳入教学框架之中，从而定位与转化其育人价值。所谓“横向超越”，体现为以确定性的内容为基础，从宏观（人类视角）、中观（国家、社会视角）和微观（个体发展视角）等不同视域进行整体分析与建构，在跨越空间中预见与转化教学中的“不确定性”；而“纵向超越”，体现为以回溯历史经验、关照当下进程与预测未来趋势的眼光，对教学中的事、人进行整体分析，在贯通时间中预见和转化教学中的“不确定性”。以教学想象为主导的方法，使教学“不确定性”的育人价值及师生的创造力得到最大限度的发挥，教师教学实现了从“教学技术”向“教学艺术”的转变。

（三）以诗性审美的生存方式，化师生创造于日常

教学想象因其兼具灵动性与形象性、理性与感性，促使教师的生存由主客二分式的模式化应对转变为积极主动的教学创造与自由，从而通向教学的审美性体验和诗性的教师生活。当教学想象成为教师的生存方式，教学所具有的“不确定性”都成为教师生命发展的机遇，敞开了教师生命发展的无限可能，构筑起教师生命的自然通达之境。教师自我的发展、教学过程的推进、教学方法的创新都在教学想象的作用下呈现持续生成与面向可能性的积极状态。

教学想象引导教师以丰富的想象将自我置身于各类教学场景之中，将自我生命体验与教学过程融通，教学成为诠释教师生命的诗性与构筑生活意义的积极状态。教学不确定性成为教师生命的自然构成，引导教师超越世俗框架的束缚与传统模式的限定，主动建构个性化的教学风格，在“确定性”与“不确定性”的张力中发挥自身的创造性智慧，让课堂达成形式自然、内容丰实、氛围和谐的“美”的境界，建构充满生命气息与育人之美的课堂。

四、教学想象转化“不确定性”育人价值的现实路径

（一）掌握“复杂性知识”，推动思维转型

想象是对知识、经验的重组并创造新的观念与方法的过程。丰富的知识是想象发生的基础。在复杂性视域中，知识不再作为绝对真理而存在，知识只是接近于完成状态，它总是基于新的境域而生成演化，不断走向完善和创生新的可能。教学作为由教学主体、教学内容、教学方法等诸多要素融合而成的复杂境遇，其要求教师具备复杂性知识，通过反思、批判与转化，发挥自身的教学想象，积极应对教学的不确定性。

在教学实践中，教学想象的充分发挥需要教师具备至少三方面的复杂性知识。首先，关于“人”的复杂性知识。一方面，理解多学科层面的人学研究，如教育学、心理学、脑科学、人类学等不同学科层面关于人的身心发展规律的知识，并进行批判性建构；另一方面，以教育关怀、教学机智理解日常生活中具体的“人”，以整体、动态发展的眼光理解每一个具体的生命。其次，关于“教学”的复杂性知识。既以个体经验积累为指导，形成个性化的教学“范式”，又在教学理论、专家引领与同行交流中，生成新的“变式”，从理性与感性层面把握教学的复杂性。最后，关于“学科”的复杂性知识。从学科基本原理、学科史、学科思维等层面，深度把握学科的基本属性与独特性，以“五育融合”的视角对学科知识进行深度解读等。

（二）开展“复调式教学”，重构教学逻辑

教学想象不仅来自教师复杂性知识所建构的创造力，更在于学生、教师、文本三者之间的有效互动中，通过对“在场”与“不在场”、确定性与不确定性的综合融通推动教学育人价值的生成。这需要转变教学的基本逻辑，即由传统的“线性”“单调”逻辑转向“非线性”“复调”逻辑，构建“复调式教学”。所谓“复调式教学”，即是在教学过程中，关注教师、学生、文本三者有意义联结的关系链，在教学过程中将各个关系链进行整合优化，并在教学“不确定性”中顺势而为生成新的关系链，从而形成多元素协同推进的育人范式。

“复调式教学”以“多元融合”为基本原则，其包含四个特征。一是发现多元主体。发现教师、学生、其他文本解读者、作者等多元主体面对同一话题的观点、方法与思维。只有通过多元主体的互动，才可能超越固有思维的局限，走向新的创造与想象。二是包容多元声音。给予学生自我表达、阐述异见的机会，在多元声音中相互启发，形成大格局与大视野。三是尊重多元立场。以育人价值的开发为主线，通过对不同立场下的观点与方法进行编织重组，创造新的育人视野。四是融合多元方法。基于不同教学情境实行自由灵动的教学方法，实现方法与教学内容、学生学习的相互适切。通过“复调式教学”，最终实现教师“教”的逻辑与学生“学”的逻辑、文本的内在逻辑三者之间的交互融通，让课堂充满生命生长的气息。

（三）聚焦“可能性开发”，重构教师生活

面向人的生命发展的教育活动具有双重复杂性。首先，教育中的“人”的复杂性。每一个具体学生的背后都蕴藏着错综复杂的社会关系，每一个学生都具有独特性、差异性。其次，教学情境的复杂性。每一次教学都是师生“因缘际会”下的“相遇”，其开始、经过与结果都充满了不确定性，是师生生命中不可再生的生命体验。由此，教师生活是一种向万物敞开的积极的生活，而非一种机械的技术性的生活。任何一条教育路径都有其内在的限度，任何一条路径也只是可能路径，教师永远在面向“在某些境况下什么对于孩子是适切的”这一问题而进行可能性的开发，以此应对复杂多变的新情境。

教学的可能性开发应从如下三个层面着手。一是学生的可能性开发。关注单个学生的个性与群体学生的特征，由对学生“在场”状态的认识深入背后“不在场”的分析，以设身处地的想象理解学生的需要，发现学生的潜能与优势。二是教学方法的可能性开发。这要求教师一方面“设想教学情境中自己所能采取的所有可能行为,并对这些行为的结果进行评估,从中作出最佳行为选择”，另一方面，“如果自己所能预想的教学行为仍不能解决情境涉及的问题,则继续寻求其他教学行为可能性”。通过发散式思维与想象，不断优化教学路径。三是对教学内容的可能性开发。以深度挖掘、广度拓展、纵横交织的方式，对教学内容进行创造性重组，并基于时代背景、传统文化、本土文化、学生需要等实现教育资源育人价值的最大化。通过对学生、教学方法与教学内容的可能性开发，教师超越诸多教学规则的束缚和自我局限,从而营造持续开放生成的教育生活。

（本文编辑：徐华楠）

本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’