1. 西南大学教育学部智慧教育研究院；
2. 重庆青年职业技术学院
摘要：教育游戏也称“教育电子游戏”或“电子教育游戏”，是智慧教育产业发展中热点。电子游戏令人迷恋，但加上“教育”二字后在应用层面却遭遇了重重阻碍。游戏审美动机理论揭示了喜欢玩游戏是人类的天性，人们自愿遵循一定的规则（社会性），然后享受游戏中的自由、想象、创造和愉悦。网络调查显示电子游戏业界对诱发形式审美动机的视听觉因素等尤其关注；而国内外教育游戏的应用研究，无论对形式或是内涵审美动机的关注都存在盲点。近年来，元宇宙概念的提出和国家智慧教育平台的开设，为泛在学习和自主学习的未来提供了新的可能。与此同时，教育游戏的从业者和应用者，包括游戏厂商与设计者、教育管理者、教师、家长和学生，也都有必要提高审美与人文素养，以此催生出高品质的教育游戏在应用层面走出困局，释放出更大的育人潜力。
关键词： 教育游戏 ; 电子游戏 ; 审美动机 ; 自主学习
本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第6期 #美育 栏目
刘革平，西南大学教育学部教育技术学院/智慧教育研究院院长，教授、博士生导师，智慧教育重庆市高校工程研究中心主任。
目录概览
一、多元动机的博弈
二、游戏审美动机的层次
三、电子游戏和教育游戏的实践研究
四、以审美动机促自主学习
五、总结
国内关于“教育游戏”（Educational Games）的概念倾向于采用“教育软件+主流游戏”的内在动机（尚俊杰等，2008），而本文所言的教育游戏，是“教育电子游戏”（computer games for learning）或“电子教育游戏”的简称，指“可以促进学习的电子游戏或模拟软件”（迈耶，2019，第4页），它包含一切具有教育价值（显在和潜在）的电子游戏。与之近似概念有娱教技术（Edutainment）、数字化游戏学习（Digital Gam-Based Leaning）、游戏化教学（E-game Teaching）等。在特定语境下，本文的教育游戏还包含了传统的（非电子的）教育游戏。 关于游戏的本源动机，古希腊哲学家柏拉图提出了“寓学习于游戏”说；谷鲁斯（Karl Groos）提出游戏模仿生活说，认为游戏使儿童天生的各种禀赋得到锻炼，从而增强了他们以后适应积极复杂环境的能力；皮亚杰（Jean Piaget）则提出“玩中学、学中玩”的理念；福禄贝尔（Friedrich Fröbel）制定了一个游戏教育体系，用以发展儿童的认识能力、创造力和想象力等，对当今世界各国的学前教育影响巨大。这些教育游戏的共同本质是“有其自身的目标，并伴以紧张、愉悦的感受和‘有别于’‘平常生活’”的活动（赫伊津哈，1996，第30页）。这些定义不同程度地使用了“想象和真实”“嘻戏和严肃”“自由和约束”“紧张和放松”等对立的词汇，即共同认可了“游戏活动所有的矛盾”（刘淼，2019，第9页）。 有几类人群主导着教育游戏的发展：教育管理者、教育游戏的使用者（教师与学生）、社会舆论（家长、媒体等），以及教育游戏的生成商。他们对教育游戏的立场各不相同。游戏作为IT领域中的重要产业，一方面具有着经济价值，另一方面却被社会舆论认为其影响着青少年的身心健康。2018年，教育部、国家卫健委等八部门联合印发《综合防控儿童青少年近视实施方案》，提到“实施网络游戏总量调控，控制新增网络游戏上网运营数量……采取措施限制未成年人使用时间”，但游戏产业似乎未受影响。2022年全球游戏市场收入高达1844亿美元，全球玩家人数突破 32亿，到2025年这个数字将达到35亿（Newzoo，2022）。随着智能手机的出现，移动电子游戏更是普及到了各个年龄段的人群，使“游戏无处不在”（托波，2021，第245页）。20世纪80年代出生的第一批游戏玩家如今成为了游戏产业的从业者和研究者，使得游戏产业成为一种蕴含多种立场、多种价值观以及多种动机的博弈场。 教育者设想学生们可以像玩游戏一般进行沉浸式学习，达成“愉快教育”与“情境教学”，他们认为如果能通过游戏“把身体上与精神上的训练”结合起来，这将是教育成功的“最大秘诀之一”（刘淼，2019，第39页）。2011年的《地平线报告》提到，教育游戏“集知识性、趣味性、竞争性、合作性、虚拟现实等多种功能于一体”，它将打破传统教学模式，让教师成为游戏设计者或教辅人员，让学生成为玩家，使学习成为随时随地可以发生的事情。 但教育游戏的发展却不尽如人意。有关教育游戏的研究在“2004年开始出现较快增长，但整体数量仍然不多”（宋敏珠，2011）。电子游戏与教育游戏的境况截然不同。电子游戏厂商主要考虑如何通过精彩的游戏设计去吸引用户，教育者则认为游戏本身的可玩性应排在教育功能之后。在博弈论中，“纳什均衡”模式认为，我们应该“找到多方之间的均衡点”，而不应该非此即彼地看待对方（蔡文明，2021，第42页）。因此，如果要寻求教育管理者、游戏厂商、教师、学生和家长等各方的均衡点，我们需要去思考游戏令玩家着迷的本源性动机，以及如何利用这种动机去重新设计教学内容和教学方法，以达到提升学生学习效果的目的。 动机是“激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力”（黄希庭，2007，第153页）。而喜欢做某件事情，就是审美动机最通俗的表达。普通人未必确切知道何谓美，未必会使用“美”来表达感受，但是“个个人都知道”什么叫“愉快”“高兴”和“喜欢”（朱光潜，2008，第278页）。所以在审美动机研究中常使用偏好性评价，如“喜欢/不喜欢”“很喜欢/很不喜欢”等来表述。因为“喜欢”所以去追求，因为“不喜欢”所以去回避，这就是所有动机的本源——审美动机。 审美动机（aesthetic motive）是指“引起审美与创造美活动的主观目的、意向、愿望的心理发动机制”（朱立元，2010，第71页），是个人及人类追求身心愉悦的美感体验及行为的内在驱动力。康德认为游戏包含了“想象力、理解力等每一种认识行为的重要过程”，是“审美的快感的根源”（康德，1964，第54页）。“无止境的玩耍的进程……更直接地给我们带来愉悦”（托波，2021，第231页）。尽管学界已有关于游戏、电子游戏和教育游戏中所包含的多元动机的研究，但是关于人类最本源的、追求内在身心愉悦的游戏中的审美动机或“游戏美学”（克劳福德，2020，第1页）的研究，仍然罕见。 德国美学家费肖尔（Robert Vischer）提出的“移情”说，描述了当人沉浸在环境中时，身体、心理与环境完全融合，这是游戏令人产生沉浸式体验并使人身心愉悦的的理论依据。人类总是有意无意地在教育中注入游戏元素，目的就是要让学习与游戏一样，能使人产生愉快体验和主动参与的动机，以期取得更好的学习成效。这是教育游戏各参与方的目的，这也是多元博弈的平衡点。但游戏“情境的创设不应局限于生理刺激和感官体验，因为教育区别于文学和其他艺术”（陈笑浪，2022），因此其严肃性迫使我们去研究游戏中审美动机的类别与层次。 通过归纳游戏动机与审美动机的相关理论，可以发现游戏（包括教育游戏）有如下四个基本特征：愉悦的（审美性）、自愿参与的（自主性）、乐意遵守规则的（规则性）以及富有想象和创造可能的（虚拟性）。其中，审美性（愉悦）是游戏的最基本特性。如果不能令人身心愉悦，其他特性也就随之丧失。而愉悦的对象、形式和内容等千差万别，所以游戏（包括教育游戏）的审美动机也就有了复杂的构成因素、类别和层次。 美感是一种身心协调的愉悦体验，但不包括那些仅仅满足生理欲望的快感，如口渴时要喝水的快感。当动机不再局限于生理欲望时的身心愉悦，才是美感（朱光潜，2008，第46页）。美的东西在使精神愉悦的同时也使感性与理性得到统一。因此教育游戏须遵循身心统一的美感体验生成规律，以充分唤起和发挥审美动机的积极作用。 “需要和动机是紧密相联的”（黄希庭，2007，第153页）。有学者在马斯洛需要层次基础上，分析了青少年游戏成瘾的动机层次，这也可看成教育游戏的动机层次（金科等，2007）。从图1可见，生理快感的需要和精神美感的需要，在马斯洛需要层次和青少年游戏成瘾的动机层次中都是重要因素。追求生理快感是人的本能，但是只有在求知欲和高级认知层面上产生的高级精神审美需要才是人的自我实现需要。这样的需要层次分类与美感、快感的层次分类，在本质上是相通的。教育游戏的设计一方面要合乎生理舒适的需求，即富有视觉美感和听觉美感，同时必须灌注丰富的精神内涵，满足人类求真（求知）、求善（积极价值观）和求美（美感高峰体验）的高级审美需要。（三）审美动机的多维度层次
施普兰格（1987，第16页）将价值观分为“经济价值观、理论价值观、审美价值观、社会价值观、政治价值观和宗教价值观”，与之对应的是经济、理论、审美、社会、政治和宗教等动机。通常，人的活动受多种复杂的动机推动，其中的“主导动机主导着‘优势兴奋中心’的运动，抑制其他动机的出现，以确保相关活动的顺利进行”（黄希庭，2007，第196页）。“对美的追求”源于人类追求身心愉悦的内在天性，故人在有自由选择机会时，其势必会转化为主导动机。因此，我们在教育游戏中应该遵循选择性的规律，建立学习者自主自愿选择参与的学习机制，才能有助审美动机的生成和维持，而不宜在教育者的强制要求下进行被动学习。 “美感表现为主客体的一种关系，是指向和谐并带来愉悦”的“集合”（顾平，2020，第159页），相应地，审美动机也是指向主体内在和指向客体外在的集合。“动机行为具有明确的指向性，是由内驱力和诱因相互作用所决定的”，而内驱力是“驱使有机体产生行为的内部动力”（黄希庭，2007，第196页）。因此，指向主观层次的审美动机高于指向客观的外部因素。教育游戏的审美动机，首先应让玩家或学习者感到愉悦，因此必须让玩家和学习者自主参与设计，而不是由教育管理者为了实现某种既定的教育目的或“道德教训”而牵强地将之加入到游戏元素中。 审美动机是“引起审美与创造美活动的主观目的、意向、愿望的心理发动机制”，有“自觉与非自觉、单纯与复杂、感性与理性之分”（朱立元，2010，第71页）。据此，游戏审美动机可分为如下几类（表1）。从表中可知，任何一款游戏产品都与相应的审美动机层次及其发生机制高度关联，即都与教育游戏的主导者（教育管理者、教师）、设计者和使用者（玩家、学生）的审美素养有着高度关联。（六）审美动机的分层
综合上述，游戏或教育游戏审美动机的构成与分类因其相关者的立场不同而有所区别，但都涵盖了感性形式动机、理性内涵动机，以及内在动机和外在动机。故审美动机的层次可概括如下（图2）。图2表明，人的身体与精神在不同的诱因作用下，会生成不同层次的动机： （1）非审美的纯生理快感：诱发和满足生理本能，即食、色、性欲所获得的快感，是生理动机而非审美动机。美学家朱光潜指出，将快感等同美感是一个严重的误解（朱光潜，1981，第111页）。与有着明确育人目的教育游戏不同，电子游戏的内容设计更倾向于满足人的生理快感。 （2）审美动机的基础层次：由视、听、触、嗅等感官诱发的感性形式审美体验，源自于事物外在形式特征带来的趣味性，是主体身心对周围事物的色、声、形、态等属性的感知，是对事物内涵审美的先导，其诱发的是形式审美动机，同时也是人类审美天性中的共性和个性。 （3）审美动机的高级层次：由情感、价值、思想、认知和知识等带来的高雅趣味，诱发的是指向精神内涵的美感动机。它是“精神性的心理倾向和动力，是人们用来区分好坏标准并指导行为的心理倾向系统”（黄希庭，2007，第210页），它影响着人的气质、性格、需要、兴趣、信念和理想等。 （4）审美动机的最高旨趣与高峰体验：即感官形式快感与精神内涵美感的结合，是感性与理性的统一。任何美的事物，包括艺术美、自然美、社会美、科技美等，都是形式与内涵的和谐或有机统一（赵伶俐，2017），也都是通过感性形式抵达精神世界的审美过程。因此，追求感官形式与精神内涵的“最高旨趣”即美感高峰体验，是一种综合性的审美动机。马斯洛针对自我实现的高度愉悦感提出了高峰体验（Peak Expericence）这一概念。自我实现包含认知需要和审美需要，这两大高级需要同时被满足时，就能体验到一种高强度的身心愉悦感。马斯洛认为，在这种“转瞬即逝却极度强烈的幸福感”，和“欣喜若狂、如痴如醉、欢乐极致的感觉”中，人能体验和领悟到自身的“存在性价值”。 上述审美动机的分类，为唤起教育游戏使用者的审美动机提供了重要参考和评判指标。在游戏中，“美丽的风景、闪闪发光的盔甲、光芒四射的宝物、鲜活的人物面容等都是满足青少年审美需要的重要因素”，而教育游戏使用者将从中体验到紧张与刺激，也不时伴有“通过审美可以获得放松”的期待和“身心抚慰”（金科等，2007）。 电子游戏和教育游戏需要关注其对玩家或学习者的吸引力，重点思考哪些元素能够激发和维持游戏中的审美动机。 全球各大游戏媒体设定了电子游戏吸引力，即用户体验的评测维度和指标（见表2）： 表2中的测评维度被游戏厂商认为玩家是否会沉迷于一款游戏的核心要素，包括表现力、画面、声效、剧情、概念、游戏性、操作、特色、重玩性和系统等10项指标，大都为形式审美元素。与表1相比，表2中游戏的声效（音乐）和画面是激发视听感性动机的形式诱因；趣味性、娱乐性、操作性与特色，是激发非自觉动机的形式诱因；概念和剧情，是激发心智和综合愉悦感，并维持自觉动机的诱因。10项指标中有几项为各个游戏媒体测评所共有，据此概括出游戏中最具影响力的6个形式审美因素：画面、声音、概念、剧情、操作和系统（见表3）。 表3显示的电子游戏形式审美元素旨在激发和维持游戏使用者的愉快体验，是设计教育游戏必须考虑的因素，但“不能因而就断定它就是美”（朱光潜，2008，第278页）。游戏，特别是教育游戏，除了关注形式美感的设计外还须进一步考虑让审美形式产生“最高旨趣”，以此诱发积极而饱满的审美动机，持续支持学习行为。这是游戏厂商与教育管理者必须面对的难题。 艺术游戏是早期教育游戏的一种，用以教授诸如唱歌、舞蹈、戏剧等技艺。当普通教学难以传递艺术的丰富性、生动性和多样性时，艺术游戏恰恰就是“渗入音乐、美术、文学等艺术元素的游戏的长处所在”（布里格斯，2019，第41页）。芬兰一所小学采用“‘艺术体验和舞蹈游戏’来帮助孩子们意识到自己的想法，从而提升他们的幸福感”；日本的“造型游戏”让孩子们从“一开始头脑中没有特点的形象”，到“享受在与材料的互动中所获得的视觉、触觉和动觉体验”，再到“常常在教室之外的任何能获得灵感的地方开展造型游戏”，从而促进学生造型审美能力的发展；英国艺术游戏“很高兴成为我自己”，向儿童提供具有可塑性的材料（如黏土），随着作品的成形让儿童研究什么是“成为自己”， “探索他们对于自我信念的感受”和建立自我信念（布里格斯，2019，第41页）；弗吉利亚理工学院的歌剧教师，基于瑞典马斯库设计的建造类游戏《我的世界》（Minecraft）来创造歌剧场景，“让孩子们有机会创造出我们前所未见的东西，释放他们的激情，拓宽他们的眼界”（托波，2021，第244页）。 赫尔辛基大学基于游戏《愤怒的小鸟》（Angry Birds）开发了学前教育游戏课程《愤怒的小鸟游乐场》（Angry Birds Playground），内容覆盖数学、科学、语言、音乐、美术和手工的所有学前基础科目。该项目的创意来源于芬兰的一项英语测试，他们发现男孩英语得分高于女孩，研究者推测这是因为男孩更频繁地玩游戏，而游戏系统大多使用英语，以此证明玩家在游戏时会进行无意识的学习。2014年，美国的雷蒙特小学开展了一场数学教育游戏实验，这所学校有99%的贫困学生，学习成绩和条件与优渥的小学相比较差距明显，但“在使用教育游戏两个月后，学生们的数学能力所达到的‘熟悉’和‘进阶’百分比，比华盛顿特区任何一所小学都要高”。斯坦福大学德福林发现，使用平板电脑的“视频游戏和其他数字媒体”有助提高儿童学习兴趣，培育儿童“新的读写素养”，并认为教师有责任让学生“身处一个数字化世界”，并从儿童“所在之处启程”。 2004年，被认为是中国自主研发的首款面向青少年的教育游戏《学雷锋》由某市团委委托盛大网络公司设计推出。游戏内容为：玩家扮演一名小学生去制止街道上的不文明行为或帮助他人解决困难，在规定时间内完成任务就可以得分并获取奖励。这款游戏得到的市场反馈是：“拣个垃圾纸团就能得分，这太容易了，都不像游戏！”“只有年龄较小，很少接触电子游戏的孩子才比较感兴趣，十几岁的孩子都不太喜欢这个内容的游戏。”这款教育游戏虽然具有开创意义，但其教条式的游戏内容使其既不具备形式美感，也缺乏高级旨趣，很快便在游戏市场中销声匿迹。另一款国产手机教育游戏《乐萌学堂之家有小宠》（2018），将数学教材中各单元习题归为同步课堂、单元测试和拓展提高等三类，包含数千道习题，以饲养宠物的形式来换取奖励。游戏设有预防沉迷系统，晚上九点会自动切换到休眠状态。对20位学习者进行的调查显示：“好感”的仅2人（10%），无感的6人（25%），反感的12人（65%）。这款游戏没有唤起使用者的审美动机，预设的教育目的自然也难以达成。 理查德•迈耶（Richard Mayer）在美国开展了长达15年（2004—2019）的教育游戏实验。他认为，研究教育游戏必须基于大量的、真实的课堂数据，应该“基于科学的证据而不是强烈的主观臆断”， 而“有效”是教育游戏的黄金准则（迈耶，2019，第253页）。迈耶整合了教育游戏的五项基本特征以及12项游戏元素（表4）。表4中的趣味性包含了美感、兴趣曲线、故事等三项指标，明确了审美动机在游戏中的作用。迈耶团队进行的三大类型研究（增值研究、认知研究、媒介研究）中包含几十项实验，其中没有明确或直接涉及到他自己所提及的“美感”或审美动机效应（表5，右栏）。迈耶在自己列出的与教育游戏相关的兴趣、信念、目标和需求等四大类动机理论中涵盖了马斯洛的“认知—审美动机”理论，但在其整个实验过程中并没有涉及相关内容。在迈耶的实验数据中可以见到与审美相关的元素，但却没有引起研究团队的关注，可见研究者们在美学专业知识领域存在一定局限。 2015—2018年香港中文大学李芳乐团队先后联合北京大学、首都师范大学进行了《唐伯虎点秋香》《农场狂想曲》和《4D》等三款教育游戏的学习效应研究。这一国内目前最大的深入到了中学数学、物理、地理等学科的教育游戏是以李吉林的情境教学理论为依据而设计的。但“在长期的研究过程中，我们发现将游戏用到教育中并不是一件非常容易的事情，尤其是将大型情境类教育游戏应用到课堂教学中，问题和困难更多”（尚俊杰等，2008）。美感性原则的缺失或是教育游戏遭遇困难的原因之一。 毫无疑问，“激发学习动机只是手段，提高学习成效才是教育游戏的最终目的”（尚俊杰等，2008）。通过对上述实验的解析可知，教育游戏无法提升学习绩效、无视教育游戏使用者的审美动机，这可能就是当前教育游戏的症结所在。从上述教育游戏应用案例可以看出，教师依然是教学中的主导者，学生只是名义上的学习主体，这与传统教学没有区别。教学模式的变革也是横亘在教育游戏应用领域里的障碍。若没有与教育游戏相匹配的教学模式，教育游戏就只能是课堂上的一种“高级教具”。 审美动机是源自于人类天性的内在驱动力，与之有关的活动充分体现着人的自由选择性，并推动着人的自主性的生成与发展。本文对已有学习理论中关于自主学习与教育游戏的关系进行了梳理，总结了不同理论从不同角度呈现游戏的愉悦性和自主性（表6）： 自主学习是学习者在自愿的前提下，根据自身优势和需要自觉主动地确定学习目标、选择学习内容、制定学习计划、选择学习方法、利用学习资源、管理学习时间且按照学习目标对自己的学习过程做出自我监控、进行自我反思，并最终将知识转化为属于自己的知识和技能的学习过程（黄扬名，2021，第7页）。教育游戏应当由内而外地调动学习者，并支持自主与设定规则共存。学校应是学生通过获取知识和生活经验而感到愉悦的地方，而非对学习产生被动和厌倦的情绪。“至今仍有不少人认为游戏是儿戏，只有读书才是严肃的学习。”（刘淼，2019，第43页）在教育游戏研究领域，不少学者将教育游戏划在了严肃游戏范畴，这种归类和定义否定了游戏追求愉悦和自愿自主的特性。一项关于莫扎特音乐提升思维能力的研究发现：不论是听莫扎特的音乐，还是读侦探小说，只要做自己喜欢的事情，心智功能都会有所提升，因为只有“学习是愉快”的，学习才能“真正展开”（克里希那穆提，2010，第31页）。 马克思认为人与动物的区别在于动物按照本能生活，而人类是按照美的规律来建造这个世界。美育的根本价值就是“在尊重人天性的基础上”， 按照美的规律“有目的、有计划、有组织地引导学生，乃至引导全社会人民向着追求精神愉悦、建设美好高尚的精神乐园的方向前进”（赵伶俐，2021）。对游戏从业者和使用者进行审美教育，以“提高学生”和“国民大众”的“审美素养、陶冶情操、温润心灵”（中共中央办公厅，国务院，2020），培养其高雅的美创能力，是提高教育游戏品质的可行性路径。 2021年，“元宇宙”和“双减”成为国家语言资源监测与研究中心发布的十大热词。从元宇宙一词诞生之初，它的第一阵地就是电子游戏；而“双减”政策的实施也催生出新的泛在学习和自主学习模式。新的风潮带给了教育游戏和自主学习新的可能性和启示，为审美教育驱动教育游戏向前发展提供了新的契机，使得“学习者可以穿梭于不同的学习场景，开展自主学习、探究式学习、合作学习和创造性学习”等（刘革平，2021）。 一切新生事物都有与生俱来的局限性，但我们仍有理由期待其向心灵的最高旨趣进发，使得教育游戏与电子游戏一样令学习者沉浸其中。如人工智能之父图灵（Alan Turing）所说：“我们的目光所及，只能在不远的前方，但是可以看到，那里有大量需要去做的工作。”（刘革平工作邮箱：liugp@swu.edu.cn）
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