李臣之等｜“品德与公民”课程在多大程度上影响学生的国家认同？——基于澳门中小学生的实证调查

摘要：自编国家认同、思政类课程感知问卷，采用整群抽样法对澳门中小学生进行调查。研究发现，澳门中小学生国家认同整体水平中等偏上，情感领域略高于认知和行为领域；其因子在性别、年级、父亲国籍、父母亲文化程度变量上差异显著，尤以年级差异为甚。大多数学生能较好感知“品德与公民”课程目标、课程内容，但教学方式和评价方式缺乏多元性；课程感知的因子在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度变量上存在显著差异，年级差异最为显著。国家认同和“品德与公民”课程感知联系紧密，课程目标感知程度是影响国家认同的关键因素，但教师的教学方式和评价方式影响甚微。建议关注国家认同年级差异，低年级夯实基础，高年级查漏补缺；家庭教育是落实国家认同教育的关键一环，开设“家长课程”注重母亲教育势在必行；“品德与公民”是落实立德树人根本任务的关键课程之一，要完善基本学力要求文件以指导教师优化教学方式和评价方式。

关键词： 澳门 ; 国家认同 ; “品德与公民” ; 课程感知 ; 立德树人 ; 粤港澳大湾区

作

者

简

介

李臣之（亦名，李臣），深圳大学师范学院（教育学部）副院长、二级教授、博士生导师，广东省人民政府督学。

郭晓明，男，教育学博士，澳门特区政府社会文化司司长办公室顾问，澳门城市大学教育学院特聘教授、博士生导师，全国港澳研究会会员。

目

录

概

览

一、问题提出

二、文献综述

三、研究假设与设计

四、澳门中小学生国家认同现状分析

五、澳门中小学生“品德与公民”课程感知现状分析

六、澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同的关系

七、结论与建议

一、问题提出

增强港澳青少年对祖国的向心力，是粤港澳大湾区经济社会发展的基础性工程。中小学是青少年情感态度价值观塑造的“拔节孕穗期”，强化国家认同教育是粤港澳大湾区中小学德育的重要使命，也是学校思政课程实施的根本任务。2019年，中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，要求在“大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课”，引导学生“厚植爱国主义情怀”，把“爱国情、强国志、报国行”付诸实现中华民族伟大复兴的奋斗中。2020年，中共教育部党组印发《教育系统关于学习宣传贯彻落实〈新时代爱国主义教育实施纲要〉的工作方案》，强调要在共情上下功夫，通过“共情共鸣”行动来深入开展祖国统一教育，引导港澳台和内地（大陆）青少年为坚持“一国两制”和推进祖国统一而共同奋斗。通过“笃志润德”行动来推动爱国主义教育进课堂、进教材，以课堂教学为主渠道，贯穿学校教育全过程。目前实行“一国两制”的港澳两地中，澳门的课程架构已在独立的“品德与公民”课程和配套教材上先行示范。那么澳门中小学思政类课程在多大程度上助推了当地中小学国家认同教育？澳门中小学生国家认同现状如何？“品德与公民”课程感知现状又如何？都有待深入研究。鉴于此，本研究整合相关研究工具，自编量表量化分析澳门中小学生国家认同水平，考察“品德与公民”课程感知现状，分析两者之间的关系，旨在思考如何进一步发挥“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同提升的促进作用，同时也为香港落实中小学国家认同教育提供重要参考。

二、文献综述

目前对国家认同的定义主要有两种倾向：一是从“国家”概念出发，强调基于国家所包含的要素来界定国家认同。如马文琴（2008；2015）认为国家认同应包含对所属国家政治、文化、历史、制度、国家主权、价值观念等的认同。贺金瑞（2008）、李艳霞（2016）等人认为“国家认同是指国家公民对自己祖国历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同”。二是起始于对“认同”的理解，认为国家认同应该包括一种复杂的心理过程，是一种从个体认知到情感产生进而影响行为的过程。如管健和郭倩琳（2019）认为“国家认同是公民通过确认自己是否属于某一国家，从而形成个体归属于某一国家的意识，产生对国家的归属情感，并以一个主动参与者的身份关心国家利益和国家发展”。此外也有学者综合这两种倾向对国家认同进行界定（苏晓龙，2008）。国家认同概念引入教育领域后，与国家认同教育相关的研究已结合贯彻《爱国主义教育实施纲要》精神、建设爱国主义教育基地、借鉴国外经验、加强思政课和课程思政建设、以社会主义核心价值观为导向、面向全球化等主题作出探讨，但相关实证研究、行动研究等仍较为缺乏（李臣之，梁舒婷，2021）。利用已有量表或开发更适切的量表测评国家认同现状，为国家认同教育评估和反思提供参考，值得进一步探讨。

就研究文献来看，国内相关研究约于20世纪90年代开始。最早的是崔贵强（1989）用观察法简论第二次世界大战后12年间新加坡和马来西亚华人的国家认同转向。与国外同期的研究相比，国内国家认同实证研究起步较晚。目前国家认同的测量主要有两种模式：一是从国家认同的内涵出发，直接测量个体国家认同现状。如赵锐和胡炳仙（2014）从国家认同的认知、评价和情感三个维度编制问卷并进行调查，发现各民族大学生国家认同水平普遍较高，少数民族学生和汉族学生并无太大差异。郑敬斌和任虹宇（2019）从文化认同、民族认同、政治认同、身份认同四个维度开展调查，发现在陆台生的国家认同现状存在隐忧。二是基于与国家认同同质的变量间接测量国家认同感，如卢守亭（2014）用族群标准、公民标准、国家政治自豪感和国家文化自豪感来衡量国家认同水平，发现汉族和少数民族大学生都很重视国家认同标准，都有着强烈的国家自豪感。

但有关澳门地区国家认同的实证研究成果仍不多见。《“一国两制”研究》连年刊载的“一国两制”综合民意调查显示，澳门18岁以上中国公民的国家认同基本保持在“较为强烈”。澳门2018年青年指标社会调查结果表明，澳门青年（13—29岁）有较强的国家认同感（澳门教育暨青年局，2018）。夏瑛（2019）分析澳门青年研究协会和澳门中华学生联合总会1985—2013年澳门青少年身份认同调查和2007—2017年澳门中学生国民身份认同调查数据后指出，澳门青年人的国家认同始终处于极高的水平。但也有研究指出，港澳青年（15—34岁）存在一定程度去中国化倾向（涂敏霞，李超海，孙慧，2016），港澳青少年（14—30岁）有小规模群体完全没有国家认同，这一群体呈现低龄化、扩大化、非理性化的趋势（涂敏霞等人，2014）。这些研究结论莫衷一是，甚至有矛盾之处；研究对象主要集中在13岁（初中生）及以上群体，尤其是成人，对13岁以下学生群体缺少关注；研究工具也相对简单，前述研究中国家认同相关题量为1—7道，大多镶嵌在综合调查中，没有形成独立且自成体系的问卷结构，也缺乏较为深入的量化分析。为此，本研究借鉴已有国家认同量表的开发成果来编制适用于中小学生的国家认同问卷，测评澳门中小学生的国家认同现状。

课程感知与“课程体验”“学习体验”等概念相近，相关研究以引入“澳大利亚大学生课程体验问卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ）为主流。CEQ问卷作为澳大利亚毕业生成果调查的一部分，通常在学生结束学业5个月后进行，以期评估和反思教育质量。如邵娟（2009）编译CEQ问卷并调查了样本学校毕业生的课程体验，发现该问卷具有推广价值，样本学校课程与教学质量尚佳。徐上（2019）借鉴CEQ问卷和英国全国大学生调查问卷（National Student Survey，NSS）对大学在校生进行调查，发现大学生课程体验整体比较满意。顾至欣（2019）改良CEQ问卷测评高职学生，发现学生在线开放课程学习体验不佳。司白茹（2019）选用CEQ部分维度调查大学生通识教育课程体验，结果显示大学生课程体验满意度偏低。CEQ问卷的应用从调查大学毕业生群体逐渐向在校生群体拓展，从调查整个学段整体的课程体验，逐渐聚焦于某一类或某一门课程。但调查思政类课程的研究很少，如蒋春荣和吕林海（2019）改编CEQ问卷调查研究生思政课课程体验，发现研究生思政课课程体验良好。而调查澳门中小学“品德与公民”课程的研究几乎没有，量化分析“品德与公民”课程和国家认同关系的研究目前尚未发现。从运用CEQ问卷的研究来看，虽然CEQ的使用机制是可按需从11个维度中挑选包含总体满意度、良好教学和基础技能三个核心维度在内的任意维度，但从研究者们的使用来看，CEQ问卷实际应用时不仅存在维度不确定、维度界定不明晰的问题，还出现增设新维度、删减题目、新编题目、维度重命名等现象。考虑到CEQ问卷原适用群体和问卷内容的普适性，本研究以泰勒原理为理论基础，结合中小学思政类课程相关文件编制课程感知问卷。为便于区分，本研究将课程感知界定为学习者通过课程学习对课程目标、内容、教学方式、评价方式产生的认识和情感体验。

三、研究假设与设计

（一）研究假设

在我国，“思政课程”与“课程思政”是学校德育的两种重要途径，对培育中小学生国家认同素养具有重要价值，其中，思政课程更是发挥着主导性作用。作为澳门地区的思政课程，“品德与公民”同样需要落实引导学生“厚植爱国主义情怀”的德育任务。习近平总书记在澳门回归祖国20周年大会上指出，“一国两制”在澳门成功实践最重要的原因是，“澳门同胞有强烈的国家认同感、归属感和民族自豪感”，“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”（2019）。相较香港的社会局势和缺少独立思政课程的现状，澳门地区长期平稳发展，国家认同感强烈，“品德与公民”课程建设趋于完善。由此不难推测出，作为国家认同教育主导性课程的“品德与公民”对澳门中小学生国家认同素养培育发挥着不可忽视的作用。基于此，本研究的假设为：“品德与公民”课程对澳门中小学生国家认同素养培育有积极影响。

由于假设的提出源于定性判断，为保证本研究的严谨性，在验证研究假设之前，本研究先对澳门中小学生的国家认同感和“品德与公民”课程感知现状进行定量分析。

（二）研究设计

调查问卷主要包括三部分，第一部分为基本信息题，调查学生性别、年级、国籍、父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化程度等人口学信息。第二部分包括“中小学生国家认同量表”和“中小学生思政课程感知量表”，量表采用Likert五点量表计分方式。第三部分为开放题，了解学生对国家的认识发生哪些转变，以及学生对该门课程实施的建议。

1. 中小学生国家认同量表编制

本研究援引管健等人（2019）对国家认同的定义，将国家认同的内容结构分为认知、情感、行为三个领域，以此为框架基础，借鉴Lilli 和Diehl（1999）编制的用于调查本科生的国家认同量表(Measuring National Identity)，Čorkalo和Kamenov（2003）开发的用于调查高中生、大学生和成年人的国家认同量表（National Identity Scale），Heere和James（2007）开发的用于调查本科生的多维团队认同量表（Multi-dimensional Team Identity Scale），Leszczensky和Santiago（2015）开发的青少年（9—17岁）民族认同和国家认同量表（A Measure of Youth’s Ethnic and National Identity），管健和郭倩琳（2019）编制的中国成人国家认同量表（Chinese-National Identity Scale），以及陈晶（2004）、吴鲁平（2012）、杨岚（2020）等开发的相关调查问卷，编制了本研究使用的“中小学生国家认同量表”。利用试测阶段501份有效数据进行项目分析和探索性因素分析，最终得到正式问卷共32道题目，隶属7个因子。（1）个体价值，即个体对所属国家的价值或者贡献感的主观认识。（2）公共集体自尊，即个体对其他国家成员如何评价所属国成员的认知。（3）国家归属，即个体对国家的情感卷入和依恋程度。（4）互依信念，即在他人存在的语境下，个体倾向于认为自己和所属国及其成员同属一个命运共同体的情感依恋程度。（5）国家倾向，即在他国存在的语境下，个体倾向于无条件支持所属国家的偏爱程度。（6）外显行为，即个体通过实际行动直接参与同所属国家相关活动的积极程度。（7）内隐行为，即个体通过内在行为寻求与所属国家相关的信息，及产生与所属国相关思想活动的积极程度。此七个因子克隆巴赫α系数处于[0.703，0.903]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.938>0.9，信度非常理想（吴明隆，2010，第244页）。总量表KMO值为0.944，Bartlett's球形检验卡方值为9096.763（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取7个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，因素负荷量状况理想（吴明隆，2010，第201页），特征值在5.668—8.725之间，方差累计贡献率为66.64%，问卷总体效度良好（表1）。

2. 中小学生思政课程感知量表编制

泰勒认为，任何课程和教学计划都必须回答“四个基本问题”，即如何确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习效果（泰勒，1994，第17页）。本研究考察作为课程体验主体的学生对课程的感知程度。课程感知问卷维度设置以“泰勒原理”为理论基础，将维度定为4个。（1）课程目标，考查学生对该门课程所力求达到的目标的感知程度。（2）课程内容，考查学生对该门课程所涵盖内容的感知程度。（3）教师教学方式，收集学生对该门课程教师在教学中采取哪些教学方式及其使用频率的反馈。（4）课程评价方式，收集学生对该门课程教师采用何种方式来评价学生学习效果及其使用频率的反馈。结合《品德与社会课程标准》（2011年版）、《思想品德课程标准》（2011年版）、《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》、澳门《小学教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2016b）、澳门《初中教育阶段品德与公民基本学力要求》（澳门特别行政区印务局，2017a）以及香港《德育及公民教育课程架构》（2008年版）（香港特别行政区教育局，2017）的要求，提取与国家认同相关内容来编制适用于中国内地、香港和澳门地区的中小学生思政课程感知调查问卷，并把用于澳门地区的问卷命名为“澳门中小学生‘品德与公民’课程感知调查问卷”。经过探索性因素分析修订后得到正式问卷，共计16道题目，隶属于先前假定的4个因子，4个因子克隆巴赫α系数处于[0.788，0.901]区间，信度达到“高”至“非常好”水平，量表总信度0.933>0.9，信度非常理想。总量表KMO值为0.952， Bartlett’s球形检验卡方值为5249.856（p<0.001），适合进行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取4个因子，使用Promax斜交旋转法转轴，所得因子载荷量均大于0.63，特征值在4.891—7.434之间，方差累计贡献率为71.98%，问卷总体效度理想（表2）。

3. 研究对象

2021年1—2月，以整群抽样方法对澳门小学四年级至初中三年级学生群体进行调查，考虑到疫情和寒假这两个特殊因素，问卷发放采用线上问卷星、线下纸质版两种方式，参与调查学校可自由选择，最终回收问卷1117份，删除含有缺失值、所有量表题选择选项一致、学生为非中国籍的问卷，得到有效问卷919份，有效问卷率82.27%。调查对象基本情况为：男生519人，女生400人；小学四年级至初中三年级各年级人数分别是164人、135人、166人、161人、148人、145人；中国籍学生人数919人，非中国籍学生0人；父亲为中国籍的学生906人，非中国籍13人；母亲为中国籍的学生908人，非中国籍11人;父母亲均为中国籍的学生897人，父母亲有一方为非中国籍的学生20人，父母亲均非中国籍有2人；曾在中国内地读书的学生117人，曾在香港读书的学生2人，一直在澳门读书的学生793人，曾在台湾读书的学生1人，曾在其他国家和地区读书的学生6人；父亲、母亲“没上过学”的学生分别为7人和6人，父亲、母亲文化程度为小学的学生分别为71人和62人，父亲、母亲文化程度为初中的学生分别为205人和212人，父亲、母亲文化程度为高中的学生人数分别为289人和304人，父亲、母亲文化程度为大学的学生分别为293人和291人，父亲、母亲文化程度为研究生的学生分别为54人和44人。

4. 正式问卷验证性因素分析

从919份有效样本中抽取500份用于验证性因素分析，根据温忠麟等人建议的模型拟合指标和适配临界值，抽取AMOS部分指标（温忠麟，侯杰泰，马什赫伯特，2004）结果进行整理（如表3）。结果显示，国家认同量表各适配度评价指标均达到模型适配标准，说明量表具有较好的结构效度。课程感知量表的TLI值=0.891<0.9，但与临界值相差不大，可考虑结合CFI值来判断（温涵，梁韵斯，2015）。CFI值=0.913>0.9，故模型适配度良好，说明量表结构合理。

四、澳门中小学生国家认同现状分析

（一）国家认同总体情况的描述分析

为了能更直观地反映调查结果，我们将问卷的实际得分进行标准化处理，以求出实际得分与总分占比关系，即“达到理想状态的百分比”（题目平均分为“3”时，该变量得分刚好达到理想状态的50%）。调查结果显示（见表4），澳门中小学生国家认同平均得分118.14（标准差22.744），题均得分3.69，达到理想状态的67.30%。在国家认同感的7个因子中，“国家归属”题均得分最高，为4.27，达到理想状态的81.79%；“个体价值”题均得分最低，为3.33，达到理想状态的58.22%。7个因子中，题均得分最高的“国家归属”“互依信念”“国家倾向”均属于情感层面，且达到理想状态的百分比均高于总问卷的平均水平；题均得分最低的“个体价值”“公共集体自尊”均属于认知层面，均未达到理想状态的60%。因此，澳门中小学生国家认同整体水平中等偏上，情感水平略高于认知水平和行为水平。所有变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值。因此，澳门中小学生国家认同教育仍需进一步加强，尤其针对一些潜在的国家认同水平较低的群体。

由此可知，研究假设的前提依据“澳门同胞有强烈的国家认同感”是合理的，但是具体到澳门中小学生群体时，那一小部分国家认同水平较低群体的人口学特征仍值得进一步探索。

（二）国家认同人口学变量的差异检验

由差异检验结果可知（见表5），澳门中小学生国家认同在父母亲国籍、曾就读地、父母亲文化水平变量上不存在显著差异，而在性别、年级分组中存在显著差异，事后比较结果显示：女生（121.35）显著高于男生（115.75）；四（126.04）、五（123.61）、六（121.90）年级显著高于初一（115.98）、初二（107.40）、初三(113.39)，初一显著高于初二。η2为效果值，用来衡量分组变量可解释因变量总变异的多少。性别的效果值η2=0.014<0.06，可解释国家认同变异量的1.4%，属于低度关联强度；年级的η2=0.080>0.06，可解释国家认同变异量的8%，属于中等关联强度（吴明隆，2010，第337页）。

7个因子中只有“个体价值”“内隐行为”在性别上不存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，只有“国家归属”“互依信念”在父亲国籍上存在显著差异，所有因子在母亲国籍上都不存在显著差异，只有“国家归属”在曾就读地变量上存在显著差异。认知领域和行为领域的因子均在父亲文化程度变量上存在显著差异，只有“个体价值”“外显行为”在母亲文化程度上存在显著差异。以上差异检验事后比较结果大体呈现出如下特点：女生高于男生，小学生高于初中生，父亲为中国籍的学生高于非中国籍的学生，曾在内地就读的学生高于曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较高的学生在各因子上的表现更积极。从效果值η2来看，只有“年级”这一人口学变量与某因子达到中等关联强度，其中年级可解释个体价值的8%，解释国家归属的6.7%，解释国家倾向的7.2%，解释外显行为的9.2%。也就是说，可在中等程度上认为，小学生更相信自己对中国有重要价值，并坚信自己有能力为民族复兴做出贡献；小学生更依恋中国，更能感受到国家归属感；在与其他国家作比较时，小学生更倾向于无条件支持中国；小学生也更积极通过实际行动直接参与中国发展相关活动。

五、澳门中小学生“品德与公民”课程感知现状分析

（一）课程感知总体情况的描述分析

调查结果显示（见表6），澳门中小学生“品德与公民”课程感知平均得分59.45（标准差12.426），题均得分3.72，达到理想状态的67.89%。4个因子中，“课程内容”题均得分最高（3.94），达到理想状态的73.41%；“教师教学方式”“课程评价方式”题均得分均低于平均值，分别达到理想状态的66.18%、62.14%。除了“课程评价方式”的中位数小于平均值外，其他变量的中位数均大于平均值，说明大多数学生对“课程评价方式”反馈低于平均水平，而大多数学生总体课程感知，以及对“课程目标”“课程内容”“教师教学方式”的感知高于平均水平。由此可知，澳门大多数中小学生能较好感知“品德与公民”的课程目标与课程内容，但教学方式和评价方式缺乏多元化，仍有较大提升空间。也就是说，本研究假设的前提依据“澳门各类学校的爱国主义教育有声有色”是合理的，但是学校在实施爱国主义教育时还存在一些薄弱环节，因此，有必要再进一步深究其背后的教育规律。

（二）课程感知人口学变量的差异检验

澳门中小学生“品德与公民”课程感知在父亲国籍、曾就读地、父亲文化水平变量上不存在显著差异，但在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度分组中存在显著差异（见表6）。女生（60.69）显著高于男生（58.49）；四（64.71）、六（61.46）年级显著高于初一（57.02）、初二（55.14）、初三(56.70)，五年级（61.13）显著高于初二；母亲为非中国籍的学生（67.64）显著高于母亲为中国籍（59.35）的学生；母亲文化程度为大学的学生（60.54）显著高于母亲文化程度为初中的学生（57.67），母亲文化程度为研究生的学生（62.57）显著高于母亲文化程度为没上过学（51.50）或初中（57.67）的学生。学生性别、母亲国籍、母亲文化程度的η2均小于0.06，属于低度关联强度；年级的η2=0.073>0.06，属于中等关联强度。

4个因子在父亲国籍、曾就读地、父亲文化程度变量上均不存在显著差异。此外，“课程目标”“课程内容”在性别上存在显著差异，所有因子均在年级上存在显著差异，“教师教学方式”“课程评价方式”在母亲国籍上存在显著差异，只有“教师教学方式”不在母亲文化程度变量上存在显著差异。差异检验大体呈现如下规律：女生显著高于男生，小学生显著高于初中生，母亲为非中国籍的学生高于母亲为中国籍的学生，母亲文化程度与学生“品德与公民”课程感知分值大体呈正相关。从η2来看，只有年级变量与因子达到中等关联程度（0.06<η2<0.14），可分别解释课程目标的6.3%，课程评价方式的8.8%。因此，可在中等程度上认为，澳门小学生对“品德与公民”课程力求达到的教学目标的感知程度更优于初中生，小学生更觉得该门课程教师采用的评价方式较多元且使用频率较高。这意味着澳门中小学“品德与公民”课程教师所传达课程目标的明确程度、所采用的课程评价方式，以及澳门中小学生对教师所传达的课程目标的感知效果在年级变量上存在较显著差异。

六、澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同的关系

（一）“品德与公民”课程感知与国家认同联系紧密

从Pearson相关分析结果来看，澳门中小学生“品德与公民”课程感知与国家认同及其各因子之间均呈显著正相关，且相关系数均大于0.4，部分系数大于0.7，呈中度、高度正相关（吴明隆，2010，第329页）。从宏观上看，“品德与公民”课程感知和国家认同的相关系数为0.783，达到高度相关，两者联系紧密。R2=0.61，两者可以互相解释对方总变异量的61%，即在很大程度上“品德与公民”课程感知会影响国家认同，同时，国家认同水平也在很大程度上影响学生对这门课程的感知。课程感知四个因子中，“课程目标”和“课程内容”与国家认同的关系最为密切，均达到高度相关，分别为0.811、0.723，“课程目标”与国家认同能互相解释总变异量的66%，“课程内容”与国家认同能互相解释变异量的52%。从微观上看，“课程目标”与“国家归属”“互依信念”“内隐行为”达到高度相关，能相互解释总变异量的50%或以上。

（二）“品德与公民”课程目标感知程度对国家认同有重要影响

“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”，“品德与公民”课程是否有效落实立德树人根本任务，是否对澳门中小学生国家认同有显著解释力？我们以课程感知4个因子为预测变量，以国家认同为校标变量，采用强迫进入变量法进行解释型回归分析。由表7可知，于回归模型整体而言，4个预测变量与国家认同的多元回归相关系数R=0.818，决定系数R2=0.669，4个因子可解释国家认同66.9%的变异量，结合前述相关分析结果，研究假设成立。F值显著检验p值小于0.001，4个预测变量回归系数整体上达到显著水平，但细看各预测变量，“教师教学方式”回归系数显著性检验t值未达到显著水平，该预测变量与国家认同相关系数为0.605，为中度相关，说明“教师教学方式”并非与国家认同无关，而是与其他预测变量存在线性重合问题。而容忍度TOL均大于0.1，方差膨胀系数VIF均小于10，说明回归模型多元共线性问题并不严重，回归模型合理可接受（吴明隆，2010，第390页）。标准化回归模型为：国家认同=0.637*课程目标 + 0.117*课程内容 + 0.015*教师教学方式 + 0.095*课程评价方式。

不难看出，学生“品德与公民”课程目标感知对国家认同的影响最大，能解释超半数的变异量，其次是学生对课程内容的感知，“课程评价方式”“教师教学方式”影响最小。

七、结论与建议

（一）结论与讨论

1. 国家认同整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、父亲国籍、父母亲文化程度变量上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生国家认同达到理想状态的67.30%，与已有研究结果相近（62.7%），均处于中等偏上水平（涂敏霞等人，2014）。情感层面“国家归属”“互依信念”“国家倾向”3个因子均高于平均水平，认知层面“个体价值”“公共集体自尊”和行为层面“外显行为”“内隐行为”4个因子均低于平均水平。澳门部分中小学生并没有深刻认识到自己与国家社会发展的联系，不能将自己很好地融入国家未来发展的蓝图中，很难找到自己对国家的价值和可能为国家发展做出的贡献；部分中小学生主动进行与国家相关的思想活动的积极程度并不太高，而通过实际行动直接参与国家相关活动的积极程度相较还要弱些。如此看来，澳门中小学生的“爱国情”暂且先行，但如何引领学生树立“强国志”，认识到自己为国家作出贡献的无限可能性？如何鼓励学生主动实践“报国行”，激发学生心系中国发展、行促中国复兴的参与积极性？这些仍然是澳门教育落实国家认同教育需要重点突破的难题。

虽然大多数学生的国家认同高于平均水平，但国家认同偏低的极端值多于偏高的极端值，这表示潜在国家认同水平低群体的存在。从差异分析结果来看，处于劣势的群体有如下标签：男生、初中生、父亲为非中国籍的学生，曾在港台和其他国家或地区就读的学生，父母亲文化水平较低的学生。其中只有“年级”变量对国家认同产生的影响达到中等程度，且初中生国家认同水平低于小学生的结论正好与杨岚调查内地中小学生国家认同得出的结论相反（杨岚，2020）。这可能与学生学习澳门教育暨青年局与人教社合编的《品德与公民》教材的年龄和时长相关。2007年，澳门教育暨青年局与人教社合作编写《品德与公民》教科书（常乐，2020），2019年，全澳中小学“百分百学校参考使用”这套教材（澳门教育暨青年局，2020）。从教育效果累积效应逻辑可以推断，年幼学生道德认知水平较低，此时进行价值观引导效果更持久有效，为此，可作出以下猜想。猜想一：在实现全澳“百分百学校参考使用”《品德与公民》教材前，即使使用这套教材的学校已占有一定比例，学生仍有可能接受过“问题教材”的教育，那么其负效益会抵消《品德与公民》教材带来的正效益，反而尚未过多接受“问题教材”教育的低年级学生会表现出更强烈的国家认同。猜想二：《品德与公民》教材已实现统一使用，但课程实施并未基于基本学力要求，这样一来，学生爱国情怀的培养就会错失佳期，或是会由于教育不连续性影响教育效果。问卷开放题“通过学习这门课，你对国家的认识发生了什么变化”，学生作答达853人次，其中有100位学生表示“没有变化”，小学生40人，初中生60人。进一步统计发现，这100个样本国家认同题均得分约3.12，有37人次未超过理想状态的50%，有12人次超过理想状态的75%；课程感知题均得分约3.20，41人次未超过理想状态的50%，14人次超过理想状态的75%。也就是说，国家认同教育流于形式、效果甚微体现在两个方面：一是国家认同水平低的学生在学习“品德与公民”课程后，其国家认同水平没有得到有效提升；二是国家认同水平高的学生没能在课程中有所收获，国家认同教育内容和形式需要及时更新和调整。因此，倘若猜想一成立，那么该如何更好促进国家认同正向生长？倘若猜想二成立，那么《品德与公民》教材的编订要重新考查学生的认知基础，体现教材内容梯度，同时要重点关注课程实施的过程，确保国家认同教育有效落实。另外，若年级差异与学生身心发展客观规律有关，那么又该如何保证小学生较高水平国家认同能在初中阶段延续，如何为初中生国家认同保驾护航，这些问题都值得深究。

2. “品德与公民”课程感知整体水平中等偏上，其因子在性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度上差异显著，尤以年级差异为甚

澳门中小学生“品德与公民”课程感知达到理想状态的67.89%，“课程目标”“课程内容”高于平均水平，“教师教学方式”“课程评价方式”低于平均水平，该门课程教学方式和评价方式缺乏多元性，通过游戏活动、实践活动、小组互动等多元方式来组织教学的频率较低，也较少通过写评语、同学互评、自评、观察记录等方式来进行综合评价。虽然说这两个因子对国家认同的影响最小，但与课程感知的相关系数分别为0.856（p<0.001）、0.885（p<0.001），达到显著的高度正相关。因此，就“品德与公民”课程感知的自身完善而言，丰富教学方式和评价方式尤为重要。

性别、年级、母亲国籍、母亲文化程度变量的课程感知差异显著，课程感知水平较高的群体为：女生、小学生、母亲为非中国籍的学生、母亲文化程度较高的学生。其中只有“年级”变量与课程感知及其因子“课程目标”“课程评价方式”达到中等程度相关。进一步比较平均值发现，小学生“课程目标”各题平均分比初中生高出0.27—0.453，均分差距最大的题目是“C3.我认为这门课是想让我更加热爱祖国，为祖国感到自豪”，均分差距最小的题目是“C11.我觉得这门课是想让我更加了解我国基本国情”。小学生“课程评价方式”各题平均分比初中生高出0.427—0.557，均分差距最大的题目是“C12.我们通过自评的方式来评定自己在这门课的表现”，均分差距最小的题目是“C9.这门课采用划分等级的方式来评价”。结合澳门中小学生“品德与公民”基本学力要求来看，题C3在小学阶段的文件中有明确体现，而在初中阶段的文件中则被弱化，这表面上与调查现状吻合，但实际上暴露出目前初中生小学阶段“品德与公民”的教育成效与预期有差距。因为“品德与公民”教育理应是螺旋上升、逐渐累积的过程。同时也佐证另一个事实，倘若接受调查的初中生在小学阶段并未使用与人教社合编的《品德与公民》教材这一猜想成立，那么现行统一使用的教材其优越性则已初步体现。

此外，母亲在“品德与公民”教育上扮演非常重要的角色。一般而言，母亲与学生在家庭环境中相处时间最长，对学生影响最大。调查样本中母亲为非中国籍的学生“品德与公民”课程感知较优，可能的原因有：其一，母亲为非中国籍的学生仅11位，样本并不具有广泛代表性；其二，这11位学生中有9位学生的父亲为中国籍，结合父亲国籍所引起的国家认同水平差异可知，父亲为中国籍的学生其国家认同水平更高，也就是说，父亲国籍在其中起到正向调节作用；其三，母亲虽然为非中国籍，但很难进一步确定这11位母亲不是华人身份，所以母亲国籍所引起的差异不可成为定论。此外，文化程度不同的母亲社会地位、文化视野、信息来源都会有差异，文化水平高的母亲能更包容接受各方信息，更全面客观对事物进行评判，她们表现出来的价值观和情感态度会对学生产生积极的教育作用。

3.“品德与公民”课程与国家认同联系紧密，学生对课程目标的感知程度是关键影响因素，教师的教学方式和评价方式影响甚微

“品德与公民”课程感知和国家认同达到显著高度正相关，其中“品德与公民”课程目标和课程内容的感知程度与国家认同的关系最为密切。由课程感知四个因子为预测变量构建的回归模型可以解释国家认同66.9%的变异量，“品德与公民”课程确实是落实国家认同教育的关键课程，而且已经在很大程度上发挥其教育作用。四个因子中“课程目标”对国家认同的影响最大，能解释国家认同超半数的变异量。那么“品德与公民”课程应该如何让学生清晰明确感知其课程目标，进而发挥“课程目标”的正向影响作用，高效落实国家认同教育，同时又不会引发逆反心理呢？“品德与公民”的课程内容、教学方式、评价方式，该作出哪些调整来发挥积极作用呢？问卷开放题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”收集的建议中“扩充教学内容”71人次，包括增加中国历史、法律、时事、传统文化等内容；建议“教学方式多元化”207人次，包括多些小组互动、游戏活动、实践活动、影片赏析等。此外，建议“使用电子产品”10人次，“增加课时”11人次。澳门相关文件对课程内容作了较为明确且全面的要求，但从学生的建议中可以看出课程实施效果有待提高，效仿内地“道德与法治”课程标准设置“实施建议”模块，引导教师基于基本学力文件要求实施教学值得一试。

（二）建议与启示

1. 关注年级差异，低年级夯实基础，高年级查漏补缺，整体推进学生国家认同素养培育

年级差异产生的原因有三：一是以往教育经验影响的性质和强度不同。“问题”教材的使用、接受的国家认同教育流于形式等都会对高中生产生影响。二是受学生身心发展规律的影响。小学阶段价值观雏形初建，是开始进行国家认同教育的最佳时期，错过这个阶段再进行教育，效果则不甚理想。同时，随着年龄的增长，初中生的叛逆心理可能使其对国家认同教育产生抵触心理，影响教育效果。三是学生理性批判思维能力逐步提高。批判思维能力的提高会促使学生辩证看待问题，即使面对有明显价值倾向的问题也会坚守自己的看法。因此，“品德与公民”课程要从低年级开始保质保量实施。而高年级学生的“品德与公民”课程除了保证有效实施外，还需要考虑到消极因素的影响，通过深度访谈、观察等形式总结学生的认知误区，及时调整教学内容、扩充课程资源。编审教材是一件长期事业，需要结合一线教师对学情的分析和教学评价结果对教材内容的容量、顺序、难度进行调整，同时也要统整时事资源定期更新教材内容。此外，对问卷简答题“你认为这门课能在哪些方面进一步改进”的回答进行统计，结果发现：小学段7人次、初中段37人次建议“提高趣味性”；小学段32人次、初中段16人次建议“增加一些游戏活动”；小学段15人次、初中段35人次建议“多点（实践）活动”。学生诉求与《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》（2020）提出的要求基本吻合。因此，澳门国家认同教育可以内地思政课实施指导文件为重要参考，充分考虑学生身心发展规律，灵活调整教师教学方式，在小学阶段多采用游戏教学、情境教学、现场教学，在初中阶段增加社会服务、研学旅行、考察探究等活动来提高学生参与“品德与公民”课程实施的积极性。

2. 家庭教育是落实国家认同教育的关键一环，开设“家长课程”注重母亲教育势在必行

父母亲国籍、父母亲文化水平对学生的“品德与公民”课程感知、国家认同水平会产生显著影响，这意味着家庭教育对国家认同教育举足轻重。苏霍姆林斯基认为，“没有比指教母亲和父亲如何教育儿童更为重要的任务”，“不关心家长的教育修养，任何教学和教育任务都是不可能解决的”（苏霍姆林斯基，1981，第132页）。在家庭教育中扮演教师的家长倘若缺乏正确的价值观和家国情怀，缺乏亲子教育知识，又怎能奢望家庭教育能助力国家认同教育呢？因此，为了更好落实国家认同教育，学校有必要借助家委会开设“家长课程”进行家长教育。家长教育既包括家长接受国家认同教育，理解“品德与公民”课程标准，也包括指导家长如何教育儿童，即对家庭教育者的教育，包括儿童发展心理学、教育心理学等课程。此外，邢玉凤（2002）指出，父母教养方式差异化会使子女品德发展水平降低。也就是说，传统的“父严母慈”家庭教育方式并不可取。家长除了接受如何为父、为母的教育之外，还需要加强双方沟通，在子女教育态度上保持一致。苏霍姆林斯基（1981，第157页）认为“爱国主义的神圣情感来自母亲”。为此，想要通过家庭教育促进国家认同，还需要特别重视母亲教育。有研究指出，母亲不严厉惩罚和不拒绝否认是有助于儿童品德发展的优势教养方式（邢玉凤，2002；杨延从，2013）。因此，母亲教育可侧重指导母亲如何理解和关爱儿童，如何赏识儿童，通过提高母亲的教育艺术来为国家认同教育铺设情感基础。

国家认同教育在家庭教育的落实路径可以家长参与“品德与公民”课程实施为切入口，包括：负责记录子女的社会生活成长档案；参与制定并实施与课程相配套的家庭教育教学设计；拓展教育空间，将社会服务、研学旅行、考察探究、设计制作等活动融入亲子活动中，引导子女“做中学”“游中悟”；加入课程评价主体队列，负责评价其子女校外思想情感与行为表现。如此一来，家庭教育与“品德与公民”课程同频共振，可为课程实施丰富学情分析材料，巩固课程目标和内容，拓宽教学场域，促进评价主体和评价内容多元化，从而更好催化“品德与公民”课程对国家认同教育产生积极影响。

3.“品德与公民”是落实立德树人根本任务的关键课程之一，要完善基本学力要求文件以指导教师优化教学方式和评价方式

从“品德与公民”课程感知和国家认同的相关分析来看，这门课程发挥了很大的正向影响作用。“品德与公民教育是小学教育阶段学生的基础性课程”（澳门特别行政区，2016b），旨在“增进学生对国家和民族的认同，培养他们爱国爱澳的情怀”，培养“基本的公民意识和能力”（澳门特别行政区，2017a）。但它并不是国家认同教育的唯一途径，如果能做到多门课程多管齐下，定会对国家认同产生更显著影响。从澳门课程框架来看，在“个人、社会与人文”学习领域，除了“品德与公民”课程外，小学阶段还有“常识”，初中阶段有“社会与人文”，这些课程的教育目标都是要“让学生了解澳门和中国的历史传统和社会文化”，“关心澳门、中国及世界的社会发展”（澳门特别行政区印务局，2016a），“增进学生对本土和国家的归属感和责任感”（澳门特别行政区印务局，2017b）。因此要架构这些课程之间的通路，更好发挥系统功能。语文课程是体现国家意志的重要载体，因此澳门也可进一步加强语文课程思政建设，发挥语言的教育价值，增强文化同根同源的认同感。

搭建好课程体系后仍需高效实施。课程实施主要受教师影响，可通过组织“品德与公民”基本学力要求解读交流会来指导教师正确理解和践行，同时通过多种方式加强教师教学技能的提升，例如可开办教学观摩课，学习融入小组交流、游戏互动、影片赏析、在场学习等元素的优秀课例，并从中提炼经验形成“实施建议”文本，编入基本学力要求文件中，指导教师教学活动开展；丰富课程评价机制，综合使用师评、自评、互评的方式使评价主体多元化，采用成长手册、考查、观察、谈话、写评语、划等级等多种评价方式，明确“品德与公民”课程评价并非甄别选拔这一定位，将评价内容扩展到认知、情感、行为三个维度，更好帮助学生自省是否有“爱国情、强国志、报国行”，以及达到了何种水平。

（李臣之工作邮箱：szdxlcz@qq.com；郭晓明为通信作者，工作邮箱：guoxiaoming.sasc@raem.gov.mo）

为适应微信排版，已删除注释和参考文献，请见谅，

如需阅读全文，请点击左下角“阅读原文”获取。

上期回顾

特稿

霍力岩等：中国高质量学前教育指标体系建构研究

教育评价

杨欣｜教育评价改革的算法追问

俞蕖｜大学评估何处去？国际评估在中国一流大学的兴起、扩散与制度化

时晨晨｜美国基础教育项目效果评估经验何在？——基于25项高质量评估研究的主题文本分析

基础教育

耿乐乐｜中国基础教育生均经费支出的公平性研究——基于Gini系数和Theil指数的测算